校本課程開發(fā)的重要意義

1、校本課程開發(fā)的重要意義新一輪課程改革的一大亮點就是實行國家課程、地方課程和校本課程三級管理模式，校本課程的研究與開發(fā)成為許多學校教科研的重點。本文從校本、校本課程、校本課程開發(fā)的涵義出發(fā)，主要談談校本課程開發(fā)對于課程理論的發(fā)展、學生潛能的挖掘與培養(yǎng)及教師綜合素質(zhì)的發(fā)展的意義。校本課程開發(fā)的重要意義校本課程開發(fā)的重要意義1、校本課程是我國三級課程管理的重要組成部分，校本課程開發(fā)可以彌補國家課程開發(fā)的不足。國家課程是由國家教育行政管理機構組

2、織專家決策、編制的課程，它注重的是教育的基礎性和統(tǒng)一性。它的開發(fā)周期長，缺乏靈活性，不能及時反映科技進步的成果，不能很好地適應地方社會生活社會發(fā)展需求的實際變化，沒有也不可能充分考慮到各地方、各學校的實際，更不可能照顧到眾多學習者的背景及特點。而校本課程開發(fā)正是對國家課程開發(fā)所遇到的挑戰(zhàn)做出的實用主義的回應，它是在保證國家對教育的統(tǒng)一基本要求的前提下，盡可能地反映社區(qū)、學校和學生的差異性，及時融進最新的科技成果，充分考慮到教師的積極參與

3、、學生的認知背景與需要、學校的主客觀條件及其所處地區(qū)的經(jīng)濟與文化，以突出學校自身特色等為主要特征，為學生提供多樣化可供選擇課程，它在一定范圍內(nèi)補充國家課程開發(fā)的不足。2、校本課程開發(fā)有利于形成學校辦學特色，滿足“個性化”的學校發(fā)展需求隨著教育改革的逐步探入，中小學多樣化和特色化的趨勢日益明顯，而體現(xiàn)學校特色的重要因素之一——課程，它的多樣化和特色化更加顯得重要。以往統(tǒng)一的課程設置，難以反映不同地區(qū)、學校的實際情況和特殊需要。不少地方和學

4、校在課程改革的實踐，從當?shù)亟?jīng)濟、文化特色出發(fā)，增強課程的地方性靈活性的嘗試已體現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢，表現(xiàn)出了對校本課程開發(fā)的積極性，所有這些都給校本課程開發(fā)提出了迫切要求。在這種形勢下，把課程編制權力部分下放到地方和學校，讓一部分優(yōu)秀校長和特長教師參與部分課程的開發(fā)任務，在確保國家教育整體質(zhì)量的基本前提下，開發(fā)更多有特色的課程，使學校之間的距離適當拉開，并使條件較好的學校辦出自己的特色。3、校本課程開發(fā)有利于教師專業(yè)水平的提高，尤其是科研能

5、力的提高課程設計通常是由課程專家來完成，而最了解學生需要的教師卻只是課程的實施者，被排除在課程設計的范圍之外。教師如果沒有很好地把握課程設計者的意圖，那么，他就不可能很好地實施國家課程，或者很難使課程達到預期的效果。也就是說，進化論是課程計劃、課程標準，還是教科書，都只是有“應然課程”的意義，只有教師領悟與實行的課程，才具有“實然課程”的含義，接近課程的事實狀態(tài)。另外，教師是課程的實施者，他最了解學生的知識、能力、興趣，他應該成為課程開

6、發(fā)的一員。校本課程開發(fā)賦予了教師一定的自主權，充分調(diào)動了教師積極參與課程開發(fā)的熱情，為教師提供了發(fā)揮創(chuàng)造性空間和大顯身手的機會。況且，教師參與課程開發(fā)本身，也是教師接受繼續(xù)教育的過程，有助于提高教師的專業(yè)水平和課程意識，對實施國家課程和地方課程也有促進作用。4、校本課程開發(fā)有利于學生主體性的發(fā)展，真正滿足學生生存與發(fā)展的需要21世紀人類將全面進入信息時代。信息時代公民所應具備的基本的“信息能力”、“計算機操作能力”和“生存與發(fā)展能力”已

7、成為各國課程改革所追求的目標之一，符合信息時代需求的各類知識成為課程內(nèi)容的重要來源。與此同時，各國課程改革大都意識到真正地的政治、經(jīng)濟、文化等為目標，是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由省一級的教育行政部門或授權的教育行政部門，依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化等發(fā)展需要，并在國家規(guī)定的課時范圍內(nèi)，設計和開發(fā)的課程，其統(tǒng)一性和規(guī)范性僅次于國家課程，但高于校本課程。無論是國家課程還是地方課程都無法照顧到各級各類學校的具體情況，無法照顧到不同

8、學生的差異，這種整齊劃一、千篇一律的課程體系，很難滿足現(xiàn)代教育、社會和個人發(fā)展的需求。而校本課程是在學校辦學教育理念、辦學宗旨的指導下，根據(jù)學校的實際情況，立足于學校的特色、教師和學生的特點，主要有教師和學生自己開發(fā)，自己管理，自己實施的課程，無論在內(nèi)容上，還是在時間安排上都有很強的靈活性，能很好地滿足不同學生的不同要求，彌補了國家、地方課程的不足。校本課程豐富、發(fā)展和完善了課程政策、課程理論和課程實踐從權利分配上來說，在世界范圍內(nèi)，課

9、程政策主要有兩種：一種是中央控制型課程政策，另一種是非中央（地方）控制型課程政策。中央控制型課程政策是指中央集權對課程進行開發(fā)，課程的決策權集中于中央，課程的開發(fā)者是課程專家、學者，例如俄羅斯、法國、日本等國家；非中央（地方）控制型課程政策是指課程的決策權在地方，例如英國、美國等國家。我國的課程政策是中央控制型課程政策，課程開發(fā)的主體是中央教育機構，致力于全國性課程方案的制定，以國家的力量進行課程開發(fā)；課程的決策者是國家教育部；課程的開

10、發(fā)者是課程專家、學者；課程標準、大綱、計劃及教科書由國家教育部門統(tǒng)一制定，全國統(tǒng)一實行，并且以法律、法規(guī)的形式加以強調(diào)。這種課程體系在改革開放初期有一定的積極意義：十年文革，我國的教育事業(yè)遭到了空前的破壞，改革初期，白廢待興，各級各類人才奇缺，教師嚴重缺乏且質(zhì)量低下，各級各類學校存在許多嚴重的問題，在這種情況下，采用中央控制型課程政策，與當時的國情相符，對于在短時間內(nèi)培養(yǎng)一大批各類人才，滿足當時社會發(fā)展對各類人才的需求，保證義務教育的全

11、面實施有十分重要的意義。但是國家課程政策有不可克服的弊端：統(tǒng)一的課程標準、大綱、計劃及教科書，過分強調(diào)了普及性、基礎性、統(tǒng)一性，忽略了地方、學校、學生的差異性。用統(tǒng)一的標準去要求地方、學校、學生客觀上存在的差異性，一方面要求整齊劃一，一方面又要發(fā)展學生的個性，發(fā)展學生的特長，這之間存在著必然的矛盾。由于課程的制定者是專家、學者，課程的實施者（校長、教師）沒有參與課程的開發(fā)，不了解課程設計的真實意圖和課程理念，教師成了“教學機器”，機械地

12、按照慣例進行教學，在執(zhí)行的過程中必然大打折扣。由于理論總是抽象的，總是無法全面地解決任何具體的實踐，理論和實踐之間總是存在著一定的脫節(jié)現(xiàn)象。而任何一所學校都是具體的、獨特的、不可替代的，都具有各自的復雜性。教育法令、法規(guī)、政策的實行，教育方針的貫徹若忽視了具體的學校實踐，忽視了課堂教學，忽視了師生的特點，也就成了一紙空文。國家課程開發(fā)周期性長，且缺乏靈活性，不能及時地反映科技進步成果，不能很好地適應地方經(jīng)濟、社會發(fā)展的實際變化。課程管理