校本課程開(kāi)發(fā)的重要意義

1、校本課程開(kāi)發(fā)的重要意義新一輪課程改革的一大亮點(diǎn)就是實(shí)行國(guó)家課程、地方課程和校本課程三級(jí)管理模式，校本課程的研究與開(kāi)發(fā)成為許多學(xué)校教科研的重點(diǎn)。本文從校本、校本課程、校本課程開(kāi)發(fā)的涵義出發(fā)，主要談?wù)勑１菊n程開(kāi)發(fā)對(duì)于課程理論的發(fā)展、學(xué)生潛能的挖掘與培養(yǎng)及教師綜合素質(zhì)的發(fā)展的意義。校本課程開(kāi)發(fā)的重要意義校本課程開(kāi)發(fā)的重要意義1、校本課程是我國(guó)三級(jí)課程管理的重要組成部分，校本課程開(kāi)發(fā)可以彌補(bǔ)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)的不足。國(guó)家課程是由國(guó)家教育行政管理機(jī)構(gòu)組

2、織專家決策、編制的課程，它注重的是教育的基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性。它的開(kāi)發(fā)周期長(zhǎng)，缺乏靈活性，不能及時(shí)反映科技進(jìn)步的成果，不能很好地適應(yīng)地方社會(huì)生活社會(huì)發(fā)展需求的實(shí)際變化，沒(méi)有也不可能充分考慮到各地方、各學(xué)校的實(shí)際，更不可能照顧到眾多學(xué)習(xí)者的背景及特點(diǎn)。而校本課程開(kāi)發(fā)正是對(duì)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)所遇到的挑戰(zhàn)做出的實(shí)用主義的回應(yīng)，它是在保證國(guó)家對(duì)教育的統(tǒng)一基本要求的前提下，盡可能地反映社區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的差異性，及時(shí)融進(jìn)最新的科技成果，充分考慮到教師的積極參與

3、、學(xué)生的認(rèn)知背景與需要、學(xué)校的主客觀條件及其所處地區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化，以突出學(xué)校自身特色等為主要特征，為學(xué)生提供多樣化可供選擇課程，它在一定范圍內(nèi)補(bǔ)充國(guó)家課程開(kāi)發(fā)的不足。2、校本課程開(kāi)發(fā)有利于形成學(xué)校辦學(xué)特色，滿足“個(gè)性化”的學(xué)校發(fā)展需求隨著教育改革的逐步探入，中小學(xué)多樣化和特色化的趨勢(shì)日益明顯，而體現(xiàn)學(xué)校特色的重要因素之一——課程，它的多樣化和特色化更加顯得重要。以往統(tǒng)一的課程設(shè)置，難以反映不同地區(qū)、學(xué)校的實(shí)際情況和特殊需要。不少地方和學(xué)

4、校在課程改革的實(shí)踐，從當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、文化特色出發(fā)，增強(qiáng)課程的地方性靈活性的嘗試已體現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢(shì)，表現(xiàn)出了對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的積極性，所有這些都給校本課程開(kāi)發(fā)提出了迫切要求。在這種形勢(shì)下，把課程編制權(quán)力部分下放到地方和學(xué)校，讓一部分優(yōu)秀校長(zhǎng)和特長(zhǎng)教師參與部分課程的開(kāi)發(fā)任務(wù)，在確保國(guó)家教育整體質(zhì)量的基本前提下，開(kāi)發(fā)更多有特色的課程，使學(xué)校之間的距離適當(dāng)拉開(kāi)，并使條件較好的學(xué)校辦出自己的特色。3、校本課程開(kāi)發(fā)有利于教師專業(yè)水平的提高，尤其是科研能

5、力的提高課程設(shè)計(jì)通常是由課程專家來(lái)完成，而最了解學(xué)生需要的教師卻只是課程的實(shí)施者，被排除在課程設(shè)計(jì)的范圍之外。教師如果沒(méi)有很好地把握課程設(shè)計(jì)者的意圖，那么，他就不可能很好地實(shí)施國(guó)家課程，或者很難使課程達(dá)到預(yù)期的效果。也就是說(shuō)，進(jìn)化論是課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，還是教科書(shū)，都只是有“應(yīng)然課程”的意義，只有教師領(lǐng)悟與實(shí)行的課程，才具有“實(shí)然課程”的含義，接近課程的事實(shí)狀態(tài)。另外，教師是課程的實(shí)施者，他最了解學(xué)生的知識(shí)、能力、興趣，他應(yīng)該成為課程開(kāi)

6、發(fā)的一員。校本課程開(kāi)發(fā)賦予了教師一定的自主權(quán)，充分調(diào)動(dòng)了教師積極參與課程開(kāi)發(fā)的熱情，為教師提供了發(fā)揮創(chuàng)造性空間和大顯身手的機(jī)會(huì)。況且，教師參與課程開(kāi)發(fā)本身，也是教師接受繼續(xù)教育的過(guò)程，有助于提高教師的專業(yè)水平和課程意識(shí)，對(duì)實(shí)施國(guó)家課程和地方課程也有促進(jìn)作用。4、校本課程開(kāi)發(fā)有利于學(xué)生主體性的發(fā)展，真正滿足學(xué)生生存與發(fā)展的需要21世紀(jì)人類將全面進(jìn)入信息時(shí)代。信息時(shí)代公民所應(yīng)具備的基本的“信息能力”、“計(jì)算機(jī)操作能力”和“生存與發(fā)展能力”已

7、成為各國(guó)課程改革所追求的目標(biāo)之一，符合信息時(shí)代需求的各類知識(shí)成為課程內(nèi)容的重要來(lái)源。與此同時(shí)，各國(guó)課程改革大都意識(shí)到真正地的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等為目標(biāo)，是在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由省一級(jí)的教育行政部門或授權(quán)的教育行政部門，依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展需要，并在國(guó)家規(guī)定的課時(shí)范圍內(nèi)，設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的課程，其統(tǒng)一性和規(guī)范性僅次于國(guó)家課程，但高于校本課程。無(wú)論是國(guó)家課程還是地方課程都無(wú)法照顧到各級(jí)各類學(xué)校的具體情況，無(wú)法照顧到不同

8、學(xué)生的差異，這種整齊劃一、千篇一律的課程體系，很難滿足現(xiàn)代教育、社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的需求。而校本課程是在學(xué)校辦學(xué)教育理念、辦學(xué)宗旨的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況，立足于學(xué)校的特色、教師和學(xué)生的特點(diǎn)，主要有教師和學(xué)生自己開(kāi)發(fā)，自己管理，自己實(shí)施的課程，無(wú)論在內(nèi)容上，還是在時(shí)間安排上都有很強(qiáng)的靈活性，能很好地滿足不同學(xué)生的不同要求，彌補(bǔ)了國(guó)家、地方課程的不足。校本課程豐富、發(fā)展和完善了課程政策、課程理論和課程實(shí)踐從權(quán)利分配上來(lái)說(shuō)，在世界范圍內(nèi)，課

9、程政策主要有兩種：一種是中央控制型課程政策，另一種是非中央（地方）控制型課程政策。中央控制型課程政策是指中央集權(quán)對(duì)課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)，課程的決策權(quán)集中于中央，課程的開(kāi)發(fā)者是課程專家、學(xué)者，例如俄羅斯、法國(guó)、日本等國(guó)家；非中央（地方）控制型課程政策是指課程的決策權(quán)在地方，例如英國(guó)、美國(guó)等國(guó)家。我國(guó)的課程政策是中央控制型課程政策，課程開(kāi)發(fā)的主體是中央教育機(jī)構(gòu)，致力于全國(guó)性課程方案的制定，以國(guó)家的力量進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)；課程的決策者是國(guó)家教育部；課程的開(kāi)

10、發(fā)者是課程專家、學(xué)者；課程標(biāo)準(zhǔn)、大綱、計(jì)劃及教科書(shū)由國(guó)家教育部門統(tǒng)一制定，全國(guó)統(tǒng)一實(shí)行，并且以法律、法規(guī)的形式加以強(qiáng)調(diào)。這種課程體系在改革開(kāi)放初期有一定的積極意義：十年文革，我國(guó)的教育事業(yè)遭到了空前的破壞，改革初期，白廢待興，各級(jí)各類人才奇缺，教師嚴(yán)重缺乏且質(zhì)量低下，各級(jí)各類學(xué)校存在許多嚴(yán)重的問(wèn)題，在這種情況下，采用中央控制型課程政策，與當(dāng)時(shí)的國(guó)情相符，對(duì)于在短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)一大批各類人才，滿足當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展對(duì)各類人才的需求，保證義務(wù)教育的全

11、面實(shí)施有十分重要的意義。但是國(guó)家課程政策有不可克服的弊端：統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、大綱、計(jì)劃及教科書(shū)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)了普及性、基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性，忽略了地方、學(xué)校、學(xué)生的差異性。用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去要求地方、學(xué)校、學(xué)生客觀上存在的差異性，一方面要求整齊劃一，一方面又要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)，這之間存在著必然的矛盾。由于課程的制定者是專家、學(xué)者，課程的實(shí)施者（校長(zhǎng)、教師）沒(méi)有參與課程的開(kāi)發(fā)，不了解課程設(shè)計(jì)的真實(shí)意圖和課程理念，教師成了“教學(xué)機(jī)器”，機(jī)械地

12、按照慣例進(jìn)行教學(xué)，在執(zhí)行的過(guò)程中必然大打折扣。由于理論總是抽象的，總是無(wú)法全面地解決任何具體的實(shí)踐，理論和實(shí)踐之間總是存在著一定的脫節(jié)現(xiàn)象。而任何一所學(xué)校都是具體的、獨(dú)特的、不可替代的，都具有各自的復(fù)雜性。教育法令、法規(guī)、政策的實(shí)行，教育方針的貫徹若忽視了具體的學(xué)校實(shí)踐，忽視了課堂教學(xué)，忽視了師生的特點(diǎn)，也就成了一紙空文。國(guó)家課程開(kāi)發(fā)周期性長(zhǎng)，且缺乏靈活性，不能及時(shí)地反映科技進(jìn)步成果，不能很好地適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的實(shí)際變化。課程管理