對話德育論.pdf

1、“對話德育論”即對充盈著對話智慧的道德教育新模式的追問與構(gòu)想。用語言表達(dá)自己是人類重要的實踐活動，每一種語言使用方式和表達(dá)方式都流露著人的存在的信息，只不過只有在人們的哲學(xué)思維和自身素質(zhì)不斷提高之時才會去捕捉。這意味著，無論是意欲透視特定群體或個人的存在方式和生存質(zhì)量，還是重新建構(gòu)人的生活，語言是一個重要角度。人們可以到語言的使用和表達(dá)方式中去重新認(rèn)識自我，或者找到自己的偏離之處，或者重溫人類特定語言活動中折射出的人文智慧?！皩υ挕蹦芙o

2、人帶來與智慧牽手的體驗，她的魅力對于當(dāng)代德育來說是不可抗拒的，她引領(lǐng)著我們到道德教育受到歪曲的地方去尋找解決問題的方案，這就是“對話德育”。相對于長久沉湎于“獨語”邏輯的道德教育來說，對話德育可以寄托我們很多美好的希望，將當(dāng)今人類崇尚的價值理念蘊含其中。
　　 “對話德育”意在將“對話”的精神貫穿于道德教育全過程。所以，文章的第一部分是對“對話”這個重要概念作“原型”的澄清、發(fā)生學(xué)的考量、活性分析和哲學(xué)意蘊的解讀?！皩υ挕辈⒎堑?/p>

3、同于一般性的日常言說，也與非日常性言說中的辯論、商談相區(qū)別，它是克服了“極權(quán)”傾向的人與人之間的平等關(guān)系，是追求真理的人們最自由、最徹底、最無拘無束的交流與溝通。從發(fā)生學(xué)的角度看，在人類文明的源頭，“對話”就是先民的生活方式，它將自由與秩序完美地合二為一；在人類個體中蘊藏著“對話”發(fā)生的心理始動力；“對話”作為一個社會事件也有其發(fā)生所必需的條件?！皩υ挕钡幕钚栽谟跅壗^那些造成對立與隔絕的“邊界”，開辟一個二元或多元并存、開放、互動的新地

4、帶。中國古代即有豐富的對話哲學(xué)思想。延續(xù)著前人的希望，“對話”已成為當(dāng)代哲學(xué)的關(guān)鍵詞。巴赫金的超語言學(xué)、從胡塞爾到梅洛·龐蒂的現(xiàn)象學(xué)、伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)以及存在主義陣營中的馬丁·布伯、雅斯貝爾斯、哈貝馬斯等思想家分別從不同角度詮釋了對話的哲學(xué)意蘊，這些是對包括教育生活在內(nèi)的人類生活的富有人性的策劃，必將在教育、道德教育領(lǐng)域引起強烈的反思與回應(yīng)。
　　 “對話德育”的構(gòu)想是以社會生活為背景進(jìn)行的。文章第二部分用“獨語”和“對話”

5、兩個關(guān)鍵詞對“對話德育”的時代背景進(jìn)行了解析，以顯示當(dāng)代道德教育遭遇的困難和智慧求索都與社會大背景息息相關(guān)。人類的現(xiàn)代化進(jìn)程以主客二分的獨語邏輯將人類置于既不能感受到與自然界的聯(lián)系也拒絕與他人心靈相通的“破碎化”危機(jī)，且前所未有地把人類帶到一個多元文化相遇、碰撞的時代。對于這個全新意義上的互動體系的運行有追求絕對同質(zhì)化的一元論、追求絕對異質(zhì)性的二元論，還有“對話”這種實現(xiàn)超越與秩序的第三種方案?！皩υ挕狈桨傅膬?yōu)越性正被人們逐漸意識到，成

6、為人類應(yīng)對危機(jī)尤其是謀求共同歸宿的最佳選擇。
　　 從哲學(xué)角度講，在道德教育方面做出何種選擇取決于對于人性的理解。文章第三部分是對“獨語德育”的檢視，以分析和批判獨語德育的邏輯和原理，在對“獨語德育”的否定中明確“對話德育”努力的方向。在神學(xué)世界中，道德是或來自神、上帝或來自“天道”的律令，“人”是必須經(jīng)過道德壓模塑造的材質(zhì)。在學(xué)會發(fā)出自己聲音之前，道德先行地扼殺了人們發(fā)出自己聲音的意識，使個體習(xí)慣于在道德生活中“失語”。神性德

7、育即成為只需要聽力和背誦、伴隨著訓(xùn)斥與體罰的培養(yǎng)絕對服從者的教育。自近代以來，人類通過科學(xué)活動加快了認(rèn)識物質(zhì)世界的步伐，在品嘗為世界“祛魅”的驚喜的同時發(fā)現(xiàn)了自己征服世界的力量，并將獨語的“笛卡兒序”從科學(xué)世界帶進(jìn)人文世界。于是，“人”不再屬于神性世界，但又承受起被科學(xué)“還原”的命運。道德成為客觀知識，道德教育和科學(xué)教育一道把人當(dāng)作等待加工的原材料。德育教師依然滔滔不絕，“人”仍舊無語。盡管遵循著不同的邏輯前提，但神性德育和知性德育都沿

8、襲著“獨語”的慣習(xí)。在傳統(tǒng)社會，神性德育以個人的失敗換取了社會的成功。在當(dāng)代，一個人人可以發(fā)言的社會制度是民主社會的基石，道德教育在發(fā)展學(xué)生成為民主進(jìn)程中一個批判的思想者和負(fù)責(zé)任的參與者的豐富潛能方面被寄予厚望。而且多元文化時代前所未有地將過去由哲學(xué)家思考的問題變成了幾乎向每個人提出挑戰(zhàn)的問題。由此可見，知性德育使個人和社會都無緣成為成功者。
　　 文章第四部分是關(guān)于“對話德育”的理論界說。“對話德育”立足于對“道德對話是可能的

9、”和“道德教育與對話相契合”兩個前提假設(shè)，對于這兩個前提假設(shè)的論說實際上是對真理觀和教育觀的重新揭示與澄明。首先，人類長期受實體主義哲學(xué)支配，將真理視作絕對客觀的“發(fā)現(xiàn)”，使道德真理具有獨斷主義、唯我獨尊的性格特征，成為對于個體具有壓迫性的強制性規(guī)范。對話德育堅信“創(chuàng)造性的真理觀”，道德真理是人們在思想的相互碰撞、相互啟發(fā)中最終形成的道德共識。道德對話不僅是可能的，而且是道德真理誕生的本真場景。其次，在人類教育的發(fā)祥地，道德教育與對話本

10、源性地重合在一起。古老東方的孔子和古希臘的蘇格拉底分別在對話中進(jìn)行他們的道德教育，享受“有朋自遠(yuǎn)方來”之后對話交流、貢獻(xiàn)真知灼見的快樂，點燃“相互理解的火焰”。他們也公開表達(dá)對道德教育的“贗品”--獨語的、灌輸?shù)牡赖陆逃姆穸☉B(tài)度，視之為與把人的視力植入失明的眼睛中一樣荒誕的行為。這說明，自道德教育的誕生之日就開始了對話德育與獨語德育的區(qū)分與角逐。雖然道德教育的歷史幾乎就是一部“獨語德育”的歷史，但終不能掩蓋“道德教育與對話相契合”的事

11、實和人們對“對話德育”的呼喚與探索。在當(dāng)代，存在主義教育對“我--你”教育關(guān)系的謀劃、邊界教育學(xué)對師生作為邊界跨越者的希望、被壓迫者的教育學(xué)對壓迫者和被壓迫者共同解放的追求等等是當(dāng)代教育思想成果沉甸甸的積累，也是對“道德教育與對話相契合”的多維證明。確切地說，在今天，不是道德教育應(yīng)該走向?qū)υ?，而是?yīng)該回到對話，回到對話的道德教育就是“對話德育”。
　　 文章第五部分是對“對話德育”作為一種自由的教化實踐的全面敘述。對話德育是一個

12、貫穿著對話精神的開放--生成的道德教育模式。在對話德育的世界里，道德教育將重溫其促進(jìn)人的精神自由成長的本體承諾，重新找回“本真”的教育力量。力量總是與征服有關(guān)而帶有暴力的成分，尤其在獨語德育中，教育的力量是否定性的，它首先否定了受教育者作為人的資格和力量。其次，它賦予教師依制度性身份“獨語”的權(quán)力，拒絕教師真實的“人”在教育場域出現(xiàn)。權(quán)力在教師一邊，它使師生的心靈難以靠近也讓教師經(jīng)歷著自身外在表現(xiàn)與內(nèi)心世界的隔絕。對話德育堅信，道德教育

13、的力量在真實的人與人之間，必須以人與人之間的對話關(guān)系取代制度性關(guān)系。在對話德育的世界里，道德教育重獲其道德的維度，成為一項在充盈著道德關(guān)系的共同體內(nèi)進(jìn)行的事業(yè)。道德教育歷來被視作一項閃耀著人性光芒的事業(yè)，即使在它以“獨語”成功地阻止個體發(fā)現(xiàn)自己和發(fā)現(xiàn)世界，使個人成為規(guī)規(guī)矩矩的“馴服者”和一個為上所用的“工具”之時也同樣如此。但是，獨語德育的道德性僅僅局限于其目的的道德性。如果說道德教育體現(xiàn)的是人們對好的生活方式的主動選擇，那么道德教育的

14、方式、過程本身也理應(yīng)是這種好生活的體現(xiàn)。所以，對話德育要以道德的方式、通過道德的過程去達(dá)到理想的教育目標(biāo)，其整個過程將充滿自由、平等、共享和愛的倫理旨趣。在對話德育的世界里，師生共同成長。人的道德成長本是一個主體間的現(xiàn)象，道德自我的生成要通過主體間互動、互惠的“對話”過程，道德教育應(yīng)該是一段師生雙方共在、合作的經(jīng)歷。對話德育不僅賦予師生共同探索者的新角色，而且對教育成果的預(yù)期是師生的共同成長。道德教育不再是只為學(xué)生著想、只有學(xué)生受益的事