接受美學與文學作品閱讀教學中的“多元解讀”.pdf

1、20世紀80年代中期，接受美學傳入中國不久，就迅速滲透到語文閱讀教學領(lǐng)域，尤其是文學作品的閱讀教學之中，較好地詮釋了以往文學作品閱讀教學中發(fā)生的令人尷尬的“多元解讀”現(xiàn)象。一方面，接受美學認為，文學作品中存在著許許多多的“未定性”和“空白點”，正是這些“未定性”和“空白點”構(gòu)成了文本的開放性結(jié)構(gòu)。它召喚著讀者激活自己的生活經(jīng)驗，調(diào)動知識儲備，發(fā)揮想象力、思維力和創(chuàng)造力，以各自不同的方式賦予“未定性”以確切含義并填補“空白點”，使讀者的創(chuàng)

2、造性得到釋放，從而使文本的意義處于不斷建構(gòu)之中。另一方面，接受美學又指出，在閱讀文本之前，每個讀者就已經(jīng)擁有了指向文本及文本創(chuàng)造的認知結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)驗和文學經(jīng)驗等方面的因素，這些因素直接影響著讀者的閱讀指向、閱讀程度和閱讀結(jié)果。因為讀者的期待視野往往存在較大差異，所以必然造成每個讀者解讀文本意義的差異性，從而賦予了文學解讀以多元與變化。因此，接受美學理所當然地成為文學作品閱讀教學中“多元解讀”現(xiàn)象的重要理論依據(jù)。肇始于21世紀之初的中國基

3、礎(chǔ)教育語文課程改革大力倡導“以人為本”的教育理念，極力強調(diào)“個性化閱讀”、“探究性閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”，充分尊重學生獨特的閱讀體驗和感悟，把文學文本視為培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力的憑借和條件，又為文學作品閱讀教學中的“多元解讀”推波助瀾，使之迅速呈現(xiàn)出一派繁榮景象。然而，物極必反。接踵而至的是，文學作品閱讀教學中出現(xiàn)了隨意“多元解讀”的泛化現(xiàn)象，立即招徠了人們的質(zhì)疑和討論：作為學生的讀者，能夠簡單地等同于接受美學意義上的讀者嗎

4、?作為教材的文學文本，難道沒有達成閱讀教學目標的基本意義嗎?事實上，正是由于人們忽略了接受美學對讀者的要求和對讀者個別性的強調(diào)以及文本召喚結(jié)構(gòu)的規(guī)定性，忽視了作為學生的讀者期待視野的有限性和閱讀活動的群體干擾性以及文本閱讀的時空局限性和閱讀目標的具體明確性等特殊情況，才導致文學作品閱讀教學中出現(xiàn)了“多元解讀”的泛化。因此，在文學作品閱讀教學中開展“多元解讀”，既要深入研究，全面把握接受美學的理論內(nèi)涵，又要充分考慮并緊密結(jié)合閱讀教學的客觀