1、 眾所周知，每當(dāng)教學(xué)改革瀕臨大發(fā)展之際，人們對于已有的教學(xué)理論，通常要進(jìn)行重新的反思和批判，這在教學(xué)理論發(fā)展史上幾乎是一種極具規(guī)律性的現(xiàn)象。惟其如此，現(xiàn)存的教學(xué)理論才能不斷得以“涅槃重生”。近年來，我國教學(xué)改革如火如荼，但當(dāng)前我國教學(xué)改革也遭遇到前所未有的瓶頸。究其原由，其中最為核心的是教學(xué)理論自身所固有的弊端——建立在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的教學(xué)理論。長期以來，在我國教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐中，認(rèn)識(shí)理論占據(jù)統(tǒng)治地位并起著決定性的作用，教育工作者對教
2、學(xué)過程是“一種特殊的認(rèn)識(shí)過程”深信不疑，這種“認(rèn)識(shí)論教學(xué)理論”將教學(xué)實(shí)踐演繹成知識(shí)至上的價(jià)值取向與授受性教學(xué)模式，教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜多樣性內(nèi)涵被單一的、確定的認(rèn)識(shí)論解釋所遮蔽。凡此種種，皆源于認(rèn)識(shí)論所固有的思維方式。盡管“認(rèn)識(shí)論教學(xué)理論”在傳承系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)中功效顯著，但從人的全面發(fā)展的角度來看，無論怎樣試圖完善認(rèn)識(shí)論，都不可能彌補(bǔ)其思維方式的缺陷，若仍堅(jiān)持以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，教學(xué)弊端則無法從根本上得到解決。因此，從解釋學(xué)中理解的視角出發(fā)，把教學(xué)
3、看成是理解的過程而不是認(rèn)識(shí)過程、以存在論的視角而非認(rèn)識(shí)論的視角來看待教學(xué)可能更為恰當(dāng)。理解性教學(xué)理論便是發(fā)釋于人們對時(shí)下教學(xué)理論的頂禮膜拜和實(shí)踐活動(dòng)的困惑不已，并試圖探尋解決之路。理解性教學(xué)憑籍其強(qiáng)大的拆解力向“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”發(fā)出挑戰(zhàn)。批判已有的教學(xué)理論，構(gòu)建理解性教學(xué)理論成為教學(xué)理論發(fā)展的必然走向。
對現(xiàn)存統(tǒng)治教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)論給予重新的哲學(xué)反思，力圖剖析認(rèn)識(shí)論的斷裂，然后走出“柏拉圖洞穴”——認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的教學(xué)理論。并確立以理
4、解為理論基礎(chǔ)的教學(xué)理論，構(gòu)建理解性教學(xué)理論體系。理解是解釋哲學(xué)中的核心概念。從解釋哲學(xué)的歷史發(fā)展，可以明晰理解的內(nèi)涵。理解是處于特定語境中的主體借助交流在認(rèn)知、感情與行為上實(shí)現(xiàn)生命意義。這是理解性教學(xué)理論的理解基礎(chǔ)。從理解性教學(xué)理論發(fā)生根源基礎(chǔ)出發(fā)，理解性教學(xué)是以引導(dǎo)師生通過相互理解，發(fā)展學(xué)生知識(shí)、技能和豐富情感，最終達(dá)成師生的生命意義表達(dá)。理解性教學(xué)的基本特征，理解性教學(xué)是豐富人性的教學(xué)，是培養(yǎng)完整人的教學(xué)；人與知識(shí)的關(guān)系是視域融合的
5、關(guān)系；師生關(guān)系是交往與對話的關(guān)系。從理解性教學(xué)理論的視域走向理解性教學(xué)實(shí)踐的追求，即實(shí)現(xiàn)理解性教學(xué)理論體系的構(gòu)建。理解性教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，以消除誤解、增進(jìn)理解；師生的共生、發(fā)展為旨?xì)w。理解性教學(xué)的一般過程是心理準(zhǔn)備、溝通理解、反思理解、跟蹤理解。進(jìn)而闡釋了理解性教學(xué)原則，這是理解性教學(xué)從理論走向?qū)嵺`的中介。在理解性教學(xué)過程中如何有效的教學(xué)，達(dá)成理解性教學(xué)的目標(biāo)，要以理解性教學(xué)策略為工具，最后是我們運(yùn)用理解性教學(xué)評價(jià)以達(dá)到我們所追求的教學(xué)旨?xì)w