認同與建構-學科教學論教師的專業(yè)身份研究.pdf

1、學科教學論教師是發(fā)展職前教師和中小學教師學科教學知識、能力與智慧的專業(yè)教師教育者，其獨特的專業(yè)價值緣于教師教育的有效性不足。傳統(tǒng)分科式教師教育課程組織模式在提高教育效率的同時，必然增加不同知識內容在主體認知結構中進行整合的交易成本。職前教師在走上工作崗位之后，往往只能根據(jù)“前見”和“常識”進行課堂教學。學科教學論教師是提高教師教育有效性的重要力量，但教師教育大學化轉型使他們的教師教育者專業(yè)身份在現(xiàn)代大學制度環(huán)境中受到消解。認同與建構學科

2、教學論教師專業(yè)身份不僅是促進其自身專業(yè)發(fā)展的需要，而且是促進中小學教師專業(yè)發(fā)展和提升中小學教育質量之需要。
　　 學科教學論教師的專業(yè)身份是其在專業(yè)實踐過程中形成的，表征其在專業(yè)共同體中所處坐標的有關自我特征的符號系統(tǒng)。專業(yè)身份認同是學科教學論教師在大學學術環(huán)境中獲得本體性安全的基本方式。專業(yè)身份建構是學科教學論教師與重要他者的社會性互動過程，是實然狀態(tài)不斷趨近應然狀態(tài)的躍升過程，是專業(yè)文化與專業(yè)制度的共同作用過程。學科教學論教

3、師是否具備專業(yè)身份的認同問題和如何具備專業(yè)身份的建構問題不只是個體心理過程，而應該在專業(yè)發(fā)展共同體的社會互動過程中才能得到更為恰當?shù)乩斫狻?br>　　 盡管學科教學論教師同樣具有學術人身份，但他們的專業(yè)身份又具有不同于物理學、化學、文學等學科專業(yè)教師的特殊規(guī)定性。學科教學論教師通過培養(yǎng)職前教師和在職教師的學科教學知識、能力與智慧來履行其專業(yè)責任。他們所要創(chuàng)造、傳遞和發(fā)展的知識不是學科專業(yè)知識，也不是純粹的教育學知識，而是將學科知識和教

4、育學知識在教學情境中有機融合后生成的學科教學知識。他們的專業(yè)發(fā)展不能按照學科專業(yè)教師的發(fā)展模式，而要形成具有自身特色的專業(yè)發(fā)展范式。在行政組織和學術組織關系中確立學科教學論教師的獨立地位是認同其專業(yè)身份的重要支持條件。中小學課堂教學情境是建立學科教學論教師反思性實踐家特質的重要平臺。因此，專業(yè)責任、專業(yè)知識、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)組織和專業(yè)實踐是認同與建構學科教學論教師專業(yè)身份的五個重要維度。
　　 按照五個維度構成的理論框架，設計出面

5、向四類主體的四份等值調查表。調查發(fā)現(xiàn)，學科教學論教師對自我專業(yè)身份的認同結構由組織機構、專業(yè)合作、專業(yè)責任、專業(yè)知識、專業(yè)認知、專業(yè)實踐、專業(yè)發(fā)展和學科建設八個因素構成;專業(yè)實踐、專業(yè)責任、專業(yè)知識、組織機構、專業(yè)發(fā)展、制度環(huán)境是影響學科專業(yè)教師對學科教學論教師專業(yè)身份認同的六個基本因素;職前教師對學科教學論教師專業(yè)身份的認同結構由專業(yè)責任、組織機構、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)效能四個因素構成;中小學教師對學科教學論教師專業(yè)身份的認同結構由專業(yè)知識

6、、組織機構、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)責任、專業(yè)符號、專業(yè)實踐六個因素構成。在專業(yè)身份認同水平方面，學科教學論教師對自我專業(yè)身份的認同度最高，職前教師對學科教學論教師專業(yè)身份的認同度最低。學科教學論教師、學科專業(yè)教師、職前教師和中小學教師對學科教學論教師專業(yè)身份認同度之間存在顯著差異。
　　 追根溯源，學科教學論教師專業(yè)身份的認同度受到多方面因素的影響。其一，對學科教學論教師的人事管理制度沒有充分體現(xiàn)其專業(yè)特質，按照一般大學教師的學術標準對

7、學科教學論教師進行職稱評定和崗位考核必然導致學科教學論教師履行專業(yè)責任的錯位與缺位。其二，教學活動的專業(yè)性和學術性不被認可，邊緣性的學科教學論學科特性使其處境尷尬，學科教學論教師缺乏足夠的學術自信。其三，教師教育大學化轉型使學科教學論教師不得不重新在大學制度環(huán)境中尋找自身的專業(yè)定位，主流的大學學術評價制度將學術研究作為專業(yè)發(fā)展的核心內容，這對學科教學論教師形成了無形的壓力，從而左右著學科教學論教師的專業(yè)發(fā)展。其四，學科專業(yè)學院的學科專業(yè)

8、文化形成了對學科教學論教師群體文化的消解力量，但建立學科教學論教師專門組織機構面臨著行政與學術雙重阻力。其五，在現(xiàn)代大學制度環(huán)境下，學科教學論教師專業(yè)身份的實踐特性在相當大程度上被遮蔽，遠離中小學課堂教學現(xiàn)場削弱了學科教學論教師專業(yè)發(fā)展的根基。
　　 在深入分析影響學科教學論教師專業(yè)身份認同度的內在機理之后，其專業(yè)身份的建構需要完善多方面協(xié)同的系統(tǒng)機制。首先，有效整合學科教學論學術資源，在教師教育學二級學科體系中建設學科教學論，

9、從而增強學科教學論教師的學術自信力。其次，組建教師教育學院，整合學科教學論教師資源，搭建學科教學論教師專業(yè)發(fā)展平臺。再次，建立學科教學論教師專業(yè)資格制度，健全職前、入職、在職專業(yè)發(fā)展體系，完善自我研究、伙伴關系和組織支持等專業(yè)發(fā)展方式。再次，建立學科教學論教師在大學課堂與中小學課堂兩個現(xiàn)場轉換的系統(tǒng)機制，在由學科教學論教師、學科專業(yè)教師、職前教師和中小學教師構成的專業(yè)發(fā)展共同體中促進其反思性實踐品質的不斷生成。最后，明確學科教學論教師發(fā)