國際文憑課程教師專業(yè)發(fā)展的角色挑戰(zhàn)與應(yīng)對

1、國際文憑課程（International Baccalaureate curriculum，簡稱 IB 課程）發(fā)源于 1968 年，至今已有 50 年的歷史。IB 課程提供小學(xué)項目（PYP）、中學(xué)項目（MYP）、文憑課程（DP）和生涯課程（CP）四個學(xué)習(xí)項目，分別針對年齡跨度從 3 至 19 歲的學(xué)生，旨在鼓勵學(xué)生成為積極的學(xué)習(xí)者、全面發(fā)展的個人和富有責(zé)任心的世界公民。憑借其先進的課程理念、優(yōu)勢的課程資源集聚以及一流大學(xué)的認可與青睞，I

2、B 課程不斷發(fā)展并逐漸成為基礎(chǔ)教育國際化的典范。據(jù)國際文憑組織（International Baccalaureate Organization，簡稱 IBO）統(tǒng)計，截至 2018 年全球已有4923 所學(xué)校開設(shè)了 IB 課程，越來越多的學(xué)生參與到 IB 課程的學(xué)習(xí)中。在 IB 課程如此蓬勃發(fā)展的背景和趨勢下，其背后的實踐者 IB 教師的專業(yè)發(fā)展顯得尤為重要。與一般的教師相比，從事 IB 教育的教師專業(yè)素養(yǎng)要求高、流動性較強、專業(yè)發(fā)展標

3、準與考核機制相對模糊。然而，目前國內(nèi)外研究更聚焦于 IB 課程素養(yǎng)研究［1］、課堂教學(xué)設(shè)計［2］以及 IB 課程發(fā)展脈絡(luò)［3］等問題，對于 IB 課程本身的關(guān)注遠遠超過對 IB 課程背后的教師這一“行動者”要素的關(guān)注，缺乏對 IB 課程教師專業(yè)發(fā)展的理論和經(jīng)驗探討。一、挑 一、挑戰(zhàn)：IB 教師專業(yè)發(fā) 師專業(yè)發(fā)展的角色意 展的角色意蘊及矛盾困境 及矛盾困境與教授傳統(tǒng)課程的教師相比，IB 教師需將自己作為“學(xué)習(xí)者”的角色常態(tài)化，以此來應(yīng)對由

4、教授 IB 課程帶來的種種壓力。IB 教師群體的專業(yè)發(fā)展角色特征表現(xiàn)為“高壓之下的學(xué)習(xí)者”、“傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的‘偏科生’”以及“全球思維的踐行者”，這三重角色均面臨著不同程度的發(fā)展困境。（一）高 （一）高壓之下的學(xué) 之下的學(xué)習(xí)者： 者：專業(yè)發(fā) 專業(yè)發(fā)展中的合作與 展中的合作與認同不足 同不足IB 課程要求教師具備高水平的思維技能、應(yīng)用能力以及聯(lián)系概念的能力，并能隨時根據(jù) IB課程理念的更新調(diào)整自身的教學(xué)模式。因此，盡管有資格教授 IB 課

5、程的教師大多具備較強的專業(yè)素養(yǎng)，在教授 IB 課程的過程中他們?nèi)愿械健皶r刻處于高壓之下”。這種壓力一方面來自 IB 課程本身的高要求，比如課程中拓展部分的備課、信息技術(shù)的使用、國際文化的解讀等；另一方面則來源于相對孤立的專業(yè)發(fā)展情境和缺乏認同的社會環(huán)境。由于 IB 課程多以學(xué)習(xí)項目的形式開展，各個項目進度不一，教師之間相對孤立，集體備課和討論的現(xiàn)象較少發(fā)生，IB 教師常常需要獨立解決課程研究和課堂教學(xué)實踐中的難題。同時，區(qū)別于傳統(tǒng)教師“

6、班級負責(zé)制”的帶班機制，許多 IB 教師只負責(zé)某個課程項目的短期教授，無法與學(xué)生建立長期的聯(lián)系，因此也無法獲得足夠的社會聲望和家長支持。這也顯露出社會對于 IB 教師群體的認可與關(guān)注不足的問題，由于 IB 課程的課程本位的特點太過突出，人們往往將關(guān)注點放在 IB 課程中的知識性要素，容易忽視推動 IB 課程發(fā)展的行動群體。（二） （二）傳統(tǒng) 傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的“偏科生 偏科生”：專業(yè)發(fā) 專業(yè)發(fā)展活 展活動缺乏 缺乏針對 針對性保羅·

7、;弗萊雷（Paul Freire）在《被壓迫者教育學(xué)》中這樣描述教育中應(yīng)然的師生關(guān)系：“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’（‘A’for‘B’），也不是通過‘甲方’關(guān)于‘乙方’(‘A’about‘B’)，而是通過‘甲方’與‘乙方’一起(‘A’with‘B’)，以世界為中介而進行下去。 ”［4］IB 課程理念倡導(dǎo)基于項目開展的學(xué)生自我學(xué)習(xí)和自我反思，其實質(zhì)就表明了這種“A”with“B”的師生關(guān)系。IB 教師之于學(xué)生，并非傳統(tǒng)的“權(quán)威

8、服從”關(guān)系，更多是以學(xué)習(xí)項目為中介的“合作對話”關(guān)系。他們須在日常的課堂教學(xué)中脫離教學(xué)大綱的束縛，以不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來匹配相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計，以思維的引領(lǐng)取代具體知識點的講授，這給他們的專業(yè)發(fā)展帶來了很大的挑戰(zhàn)。然而，他們實際的專業(yè)角色發(fā)展需求與已有的專業(yè)發(fā)展支持之間存在許多矛盾和脫節(jié)。具體來說，與傳統(tǒng)教師相比，IB 課程對教師群體的專業(yè)發(fā)展提出了許多“定制化”要求，如國際思維、知識論、寫作與批判等，但學(xué)校對于教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)卻是依據(jù)大

9、多數(shù)傳統(tǒng)教師的需求，IB 教師地的“學(xué)徒”計劃相互整合，與世界各地的 IB 學(xué)校合作開展專業(yè)發(fā)展課程，促進小學(xué)和中學(xué)階段的 IB 職前教師協(xié)同學(xué)習(xí)，豐富其學(xué)習(xí)體驗。2. 提升 提升 IB 職前教 前教師的職業(yè) 職業(yè)理解 理解美國芝加哥地區(qū)通過三階段的職業(yè)理解培訓(xùn)來幫助 IB 職前教師充分理解 IB 課程要素和 IB教師專業(yè)發(fā)展需要。 ［9］如圖 1 所示。圖 1 IB 職前教師職業(yè)理解培訓(xùn)三階段具體來說，這三個階段的核心要義依次為： 第

10、一階段：促進職前教師對 IB 課程價值觀的深入理解。這一階段的主要目標是促進 IB 職前教師根據(jù)不同學(xué)生的特點和需求形成對 IB 教育的深入理解，促進跨文化理解和尊重，尊重學(xué)生的多樣化和個性化發(fā)展需要。第二階段：促進 IB 職前教師對優(yōu)秀的 IB 教育工作者要素的深入理解，主要包括社會正義、合作意識、基于證據(jù)、形成性評價、政策理解、教學(xué)理論知識、學(xué)生風(fēng)格認知、讀寫能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及全球視野十個要素。第三階段：促進 IB 職前教師對 IB

11、 教學(xué)實踐要素的深入理解，包括（1） 將全球性問題融入教學(xué)實踐中，激發(fā)學(xué)生的跨文化意識和國際意識，同時開展專題式的指導(dǎo)，以促進學(xué)生對全球性問題的案例理解；（2） 將學(xué)生的母語融入課堂實踐，促進課堂語言環(huán)境的多元化；（3） 注重對學(xué)生進行多方面的評價，包括人際交往、跨文化理解和語言能力等，并在此基礎(chǔ)上挖掘?qū)W生自我反思和自我評估的能力；（4） 利用跨學(xué)科知識整合教學(xué)，探究教學(xué)內(nèi)容的多元視角；（5） 合作設(shè)計與構(gòu)建教室和學(xué)校環(huán)境，融入文化、

12、語言等多樣性元素。以上三個由理念向?qū)嵺`層層遞進的階段性培訓(xùn)有助于 IB 職前教師充分理解其將要從事的IB 教學(xué)工作的核心理念與具體實踐，以幫助 IB 教師提升職業(yè)理解，減少職業(yè)壓力可能帶來的負面影響，從而促進 IB 教師形成對于自身職業(yè)生涯發(fā)展的認識與規(guī)劃。3. 本科 本科階段的 段的“訂單 訂單式”IB 教師培養(yǎng) 培養(yǎng)“訂單式”的 IB 教師培養(yǎng)主要是指以實踐為導(dǎo)向，將 IB 課程同時嵌入學(xué)校和社區(qū)中的培養(yǎng)模式。具體來說，在美國芝加哥

13、地區(qū)，有志于從事 IB 教師工作的高校學(xué)生在選修的每個專業(yè)課程模塊結(jié)束前均要進行形成性評估，然后將整個序列的學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起進行總結(jié)性評估。在每一輪培訓(xùn)結(jié)束前，大學(xué)教師和合作學(xué)校的教師教育工作者圍繞“專業(yè)績效評估設(shè)計”原則，提供通過培訓(xùn)的 IB 教師候選人名單。所有候選人必須從畢業(yè)當(dāng)年的秋季學(xué)期開始接受并通過教學(xué)績效評估以獲得許可證；所有候選人必須在教師教育課程的教學(xué)順序和相應(yīng)模塊中參與 IB 環(huán)境中的教學(xué)和學(xué)習(xí)。為了確保其對 IB 原則