中國英語專業(yè)大學生通過寫作附帶習得詞匯的實證研究.pdf

1、詞匯習得的問題在二語教學和研究領(lǐng)域正引起越來越多的關(guān)注。教授和習得二語詞匯的問題還有待進一步的研究。大量已有文獻證實通過閱讀附帶習得詞匯的可行性和有效性,而通過寫作附帶習得二語詞匯的研究寥寥。隨著詞匯附帶習得研究的進一步深入,研究者們提出了可以通過各種不同的學習任務(wù)來充分調(diào)動附帶習得機制的潛力;而完成這些任務(wù)所引發(fā)的不同加工深度是決定附帶習得成效的關(guān)鍵所在。關(guān)于加工深度的認知理論認為更深層次的加工能引發(fā)成效更好的語言習得,然而要界定和測

2、定‘加工深度’這一概念并非易事。而 B. Laufer和 J. H. Hulstijn(2001)提出了便于操作的‘任務(wù)誘導(dǎo)型投入量’假說(Task-Induced Involvement Load Hypothesis, ILH),以此來判定不同的投入量在詞匯附帶習得上的成效。本實驗研究以聊城大學外國語學院英語專業(yè)三個班的大二學生作為實驗對象。討論了不同投入量的學習任務(wù)對高校語專業(yè)學生英語詞匯附帶習得的影響。四個研究問題是:
　

3、　(1)不同的學習任務(wù)怎樣影響英語專業(yè)學生的詞匯附帶習得的即時學習效果?
　　(2)不同的學習任務(wù)怎樣影響英語專業(yè)學生的詞匯附帶習得的保持效果?
　　(3)在同一學習任務(wù)中,哪種學習任務(wù)對英語詞匯附帶習得的保持效果最好?
　　(4)學習者的學習策略對學生的詞匯附帶習得有什么影響?
　　本研究以Laufer和Hulstijn(2001)提出的投入量假設(shè)為基礎(chǔ)和依據(jù)設(shè)計了研究方案。參加本實驗的受試來自山東聊城大學三個

4、自然班的96名英語專業(yè)二年級的本科學生。受試被分成三個小組(閱讀理解組,例句寫作組和自由寫作組)。每組在閱讀完一篇題為“勇敢的小裁縫”的短篇故事后完成涉及不同投入量的一種學習任務(wù)。閱讀理解組按要求完成二十道與目標詞無關(guān)的選擇題,例句寫作組根據(jù)所給的例句和單詞的注釋寫一篇包括所有目標詞的自由體裁的文章,字數(shù)不限。自由寫作組用字典查出所有目標詞的意義和用法后用所以有目標詞寫一篇自由體裁的文章,字數(shù)不限。完成學習任務(wù)后進行的即時測試和一周后的

5、延時測試分別考查了受試對20個目標詞的習得和保持情況。本研究采用了SPSS.13.0統(tǒng)計軟件對收集的數(shù)據(jù)進行了處理和分析。分析結(jié)果顯示,高校英語專業(yè)的學生能夠通過完成不同的學習任務(wù)附帶習得英語生詞。在即時測試中,例句寫作組和自由寫作組對目標詞的習得效果都明顯好于閱讀理解組,并且都有顯著性差異。但是,自由寫作組和例句寫作組之間沒有顯著性差異。另外,在延時測試中,例句寫作組和自由寫作組對目標詞的保持效果都好于閱讀理解組,并且都有顯著性差異,