漢語國際教育人才培養(yǎng)儲備前瞻性研究

1、<p>　　漢語國際教育人才培養(yǎng)儲備前瞻性研究</p><p>　　摘要：目前，漢語教學規(guī)模的快速拓展，使海內(nèi)外對國際漢語教師的需求急劇增加。以往的國際漢語教師的培養(yǎng)模式主要有兩種：一種是“研究型”培養(yǎng)模式，這一模式主要培養(yǎng)對外漢語方向的本科生、碩士生和博士生；另一種是“應用型”培養(yǎng)模式，這一模式通過設(shè)立漢語國際教育碩士專業(yè)學位和實施“國際漢語教師志愿者”計劃來培養(yǎng)漢語教學師資。這兩種國際漢語教師培養(yǎng)模

2、式雖然在一定程度上提高了培養(yǎng)效能，但它們的培養(yǎng)周期較長，課程設(shè)置面面俱到，特色不鮮明，沒有體現(xiàn)學校特色和區(qū)域特色。由于國際漢語教育學科具有較強的實踐性，所以，應構(gòu)建以案例庫為主，兼顧學歷教育和短期培訓的“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式。 </p><p>　　關(guān)鍵詞：國際漢語教師；培養(yǎng)模式；實踐型培養(yǎng)模式；案例庫 </p><p>　　中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：10

3、00―5242（2013）04―0124―07 </p><p>　　收稿日期：2013-01-05 </p><p>　　作者簡介：李衛(wèi)國（1964-），男，河南焦作人，河南大學國際漢學院副教授。 </p><p><b>　　一、引言 </b></p><p>　　漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是漢語師資的培養(yǎng)和培訓。對

4、國際漢語教師的研究是漢語國際教育理論研究的重要組成部分。有關(guān)漢語教師的培養(yǎng)模式、機制、體系等方面的問題是學界討論的重點和熱點。崔希亮指出，教師、教材和教學法這三個問題仍然是國內(nèi)漢語教學和漢語國際推廣的基本問題，其中，教師問題是核心。 </p><p>　　迄今為止，國際漢語教師的培養(yǎng)模式主要有兩種：一種是“研究型”培養(yǎng)模式，培養(yǎng)對外漢語方向的本科生、碩士生和博士生；另一種是“應用型”培養(yǎng)模式，這一模式通過設(shè)立漢語

5、國際教育碩士專業(yè)學位和實施“國際漢語教師志愿者”計劃來培養(yǎng)漢語教學師資。 </p><p>　　在學界，對國際漢語教師問題的研究，主要集中在研究型培養(yǎng)模式的構(gòu)建，包括培養(yǎng)理念、培養(yǎng)方式、預期目標、實施方案等方面。呂必松（1989）、張德鑫（2001）等在討論國際漢語教師的知識和能力結(jié)構(gòu)時，雖有不同側(cè)重，但他們均認為國際漢語教師應具有較系統(tǒng)的漢語言學的理論知識，應了解和熟悉第二語言教學理論與教學法流派。 </

6、p><p>　　應用型漢語教師培養(yǎng)模式出現(xiàn)的時間較晚，正處于漢語國際教育學科規(guī)劃和試點實施階段，但學界對它的研究已逐步走向深入。這一培養(yǎng)模式剛一實施，學界就開展了學理分析和數(shù)據(jù)驗證，例如，徐彩華、程偉民（2007）通過對比定量研究，對應用型培養(yǎng)模式中國際漢語教師的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系進行了論述。然而，隨著學科建設(shè)的不斷推進，其中的問題也慢慢凸顯出來，例如，陳紅梅（2010）指出，應用型培養(yǎng)模式存在著課程設(shè)置面面

7、俱到、特色不鮮明的缺陷，沒有體現(xiàn)學校特色和區(qū)域特色。 </p><p>　　從現(xiàn)有的研究文獻可以看出，這兩種國際漢語教師培養(yǎng)模式仍滿足不了當前海內(nèi)外漢語教學對師資隊伍的需求。所以，漢語國際教育的基本矛盾仍然是漢語教學規(guī)模的高速擴大對師資的大量需求與事實上師資培養(yǎng)產(chǎn)能較低之間的不相適應。為了突破這一制約漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸，滿足世界各地日益增長的對漢語教師的需求，保證漢語國際推廣事業(yè)的穩(wěn)定、順利和可持續(xù)發(fā)展，

8、就必須通過整合海內(nèi)外漢語教學資源，提高師資培養(yǎng)效能，提高漢語教師的專業(yè)素質(zhì)和教學水平，培養(yǎng)、培訓一大批合格的國際漢語教師。這既是學科建設(shè)中亟須解決的問題，也是我們不可推卸的責任。 </p><p>　　筆者緊緊圍繞漢語國際教育的實踐性強這一特點，通過分析當前國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題，結(jié)合2007年國家漢語國際推廣領(lǐng)導小組辦公室發(fā)布的《國際漢語教師標準》（以下簡稱為《標準》）的規(guī)定，對在不同環(huán)境下的國際漢語

9、教師應具備的知識、能力和素質(zhì)進行系統(tǒng)描述；立足于學科建設(shè)討論提高師資培養(yǎng)效能的必要性和可行性，從而構(gòu)建以影像和文字案例庫建設(shè)為主的實踐型漢語國際教師培養(yǎng)模式。 </p><p>　　二、當前國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題及其發(fā)展方向 </p><p>　　海內(nèi)外漢語教學規(guī)模的快速拓展，引發(fā)了對國際漢語教師的巨大需求。在這種情況下，我們應認識到人才的培養(yǎng)絕非朝夕之功，也難以靠宣傳、動員的方

10、式來實現(xiàn)。因此，只有將外部的人才需求問題放到學科內(nèi)部進行理論分析和總結(jié)，全面考察和解決當前師資培養(yǎng)模式中存在的問題，在此基礎(chǔ)上確定新形勢下培養(yǎng)模式發(fā)展的方向，研究提高師資培養(yǎng)效能的可能性，方能使國際漢語教師隊伍建設(shè)走上科學、合理、有效的軌道。無疑，這一過程就是對學科建設(shè)問題的審視和梳理的過程，也是反思和解決學科內(nèi)部問題的過程。 </p><p>　?。ㄒ唬┊斍皣H漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題 </p>

11、<p>　　國際漢語教師的培養(yǎng)模式只有與漢語國際教育的發(fā)展目標保持一致，才能滿足時代的需要和漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的要求。大眾化、普及型、應用型的國際漢語教學性質(zhì)和新的教師角色定位，需要新的國際漢語教師培養(yǎng)模式的支撐。 </p><p>　　國際漢語教師培養(yǎng)模式改革的轉(zhuǎn)折點，是漢語國際教育碩士專業(yè)學位的設(shè)置。2007年，國務(wù)院學位委員會等有關(guān)部委，審議通過了《漢語國際教育碩士專業(yè)學位設(shè)置方案》（以下簡

12、稱《方案》），決定設(shè)置漢語國際教育碩士專業(yè)學位。該《方案》明確指出，漢語國際教育碩士專業(yè)學位的培養(yǎng)目標是為了適應漢語國際推廣工作，也是為了培養(yǎng)勝任漢語這一第二語言教學的高層次、應用型和復合型專門人才。這一專業(yè)的設(shè)置，是通過學科建設(shè)提升師資培養(yǎng)效能的重要舉措，標志著漢語師資的培養(yǎng)方向已經(jīng)從理論研究型階段轉(zhuǎn)移到實際應用型階段。因此，這種培養(yǎng)模式可以稱作“應用型”培養(yǎng)模式。 </p><p>　　上述《方案》強調(diào)，漢語

13、國際教育碩士專業(yè)的教學應“以培養(yǎng)學生的漢語教學技能為主”，專業(yè)的學位獲得者應具有扎實的漢語言文化知識、熟練的漢語技能、較高的外語水平和較強的跨文化交際能力。也就是說，這種模式的構(gòu)建是以國際漢語教師應具備的知識、能力和素質(zhì)的應用性特點為基礎(chǔ)的。 </p><p>　　目前，對從事國際漢語教學工作的教師應具備的知識、能力和素質(zhì)進行全面描述的綱領(lǐng)性文件，是2007年國家漢辦發(fā)布的《國際漢語教師標準》。該《標準》借鑒了T

14、ESOL等國際第二語言教學和教師研究的新成果，吸取了以往國際漢語教師教育實踐的經(jīng)驗，反映了國際漢語教學的特點，旨在建立一套完善、科學和規(guī)范的國際漢語教師培養(yǎng)標準和體系，為國際漢語教師的培養(yǎng)、培訓、能力評價和資格認證提供依據(jù)。該《標準》采取模塊建構(gòu)的方法，以五大模塊統(tǒng)領(lǐng)十個一級標準，一級標準中共包括五十四個二級標準（簡示如表1）。 　　《標準》僅對國際漢語教師的知識、能力和素質(zhì)進行了靜態(tài)描述，它們之間的關(guān)系和在實際教學過程中的先后順序、

15、輕重次序如何卻付之闕如。有的學者曾嘗試采用對比定量的研究方法對此加以說明，例如，徐彩華、程偉民的研究顯示，新手教師首先必須學習組織和調(diào)動學生學習的積極性的技巧和教學法；其次必須學習語言本體知識和語法知識。江新、郝麗霞將新手和熟手國際漢語教師的實踐性知識進行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上運用頻率最高的是一般教學知識和語言教學知識，而不是語言學知識和文學知識；事實上，國際漢語教師在課堂教學中運用最多的是教學知識</p><

16、;p>　　從總體來看，以《標準》為基礎(chǔ)的應用型國際漢語教師培養(yǎng)模式主要存在以下幾個方面的問題： </p><p>　　首先，應用型培養(yǎng)模式雖然在一定程度上提高了培養(yǎng)效能，縮短了漢語教師培養(yǎng)周期，但其師資培養(yǎng)效能仍有較大的提升空間，其培養(yǎng)周期仍然較長，無法兼顧國際漢語教師的學歷教育和短期培訓。 </p><p>　　其次，應用型培養(yǎng)模式的課程設(shè)置面面俱到，形成了簡單的“漢語+外語+教育

17、類課程”的學科“拼盤”，課程特色不鮮明，沒有體現(xiàn)出學校特色和區(qū)域特色。 </p><p>　　再次，應用型培養(yǎng)模式，既沒有從教學實踐的角度培養(yǎng)教師應具備的知識、能力和素質(zhì)，也沒有關(guān)注它們之間的關(guān)系和運作方式。以課堂為主的漢語教學對國際漢語教師的基本定位是，教師應是由提升學生的語言能力向提升學生的言語交際能力轉(zhuǎn)化的指導者。無論外部環(huán)境如何變化，這一核心定位是不變的，也就是說，對國際漢語教師教學技能的要求不變。在此基

18、礎(chǔ)上觀察，漢語教師應具備的知識、能力和素質(zhì)是一個整體。但目前《標準》中的規(guī)定和對于教師應具備的知識、能力和素質(zhì)的探討，均有不同程度的分析過度、綜合不足之弊。同時，在分析的過程中，也未理清教師的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系，沒有區(qū)分它們的層次，更未對其間的運作過程進行說明?！稑藴省分懈髂K所描述的國際漢語教師應具備的知識和能力是均等的，沒有輕重、多少的差別。事實上，在漢語教學實踐中，教師這些知識和能力既有先后順序，也有輕重多少的差異，并不是

19、均等的；在上述幾位學者的研究中，也沒有區(qū)分它們的層次的研究，例如，教師綜合素質(zhì)中的一般教育教學知識是適用于任何一門學科的教學的，是處于較高層級的知識，或者說是屬于基礎(chǔ)性的知識，不應將其與語言知識、語言教學知識放在一個平面進行比較。 </p><p>　　對于任何一個從事教學工作、投身教育實踐的教師來說，知識、能力和素質(zhì)是一個整體。培養(yǎng)國際漢語教師的主線，就是通過語言項目的訓練提升學生的言語技能和言語交際能力。教師

20、的素質(zhì)、教學法、第二語言習得和學習策略、文化和交際等方面的知識和能力圍繞這一主線，并與這一主線加以整合，這種關(guān)系類似于圓心和弧面的關(guān)系，而非中心和邊緣的關(guān)系。因此，不結(jié)合語言項目訓練的知識、能力和素質(zhì)是抽象的、無應用價值的，僅有語言項目訓練而無其他知識和能力的輔助訓練是貧乏的，甚至是無法進行的。 </p><p>　?。ǘ┡囵B(yǎng)模式發(fā)展的方向 </p><p>　　漢語國際教育是一門實踐性

21、很強的學科。國際漢語教師的培養(yǎng)，強調(diào)實踐的重要性，其目的是為了強調(diào)整合教師所具備的知識、能力和素質(zhì)的重要性。換言之，作為一名合格的國際漢語教師，不僅要掌握本體性知識、條件性知識，更應掌握能夠促進課堂教學順利進行的實踐性知識，即掌握與課堂情景相關(guān)的知識。實踐性知識隱含在教學實踐過程之中，在更多情況下，實踐性知識要與教師自己的思想和行動保持一種“共生”的關(guān)系，這種關(guān)系是教師情景性的、個體化的知識，它只能在具體的教育實踐中積累和完善。 <

22、;/p><p>　　鑒于當前國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題，突出實踐在師資培養(yǎng)中的重要價值和作用，我提出構(gòu)建以案例庫為主的“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式。由于案例展示的是真實的教學情景，具有整體性特點，同一個案例可以適用于說明不同層次、不同方面的問題。因此，構(gòu)建以案例庫為主的實踐型培養(yǎng)模式，可以彌補當前應用型培養(yǎng)模式之不足。 </p><p>　　實踐型培養(yǎng)模式的指導思想是“反思理性”，其培

23、養(yǎng)目標是要求并訓練學生成為“反思型跨文化實踐者”。因此，優(yōu)化課程設(shè)置，逐步形成以核心課程為主導，模塊拓展為補充，實踐訓練為重點的國際漢語教師培養(yǎng)體系，是我們當前的首要任務(wù)。 </p><p>　　三、以案例庫建設(shè)為主的“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式 </p><p>　　“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式既具有起于實踐，最終又落實于實踐的特征，又具有兼顧學歷教育和短期培訓的培養(yǎng)理念。這一理念的

24、內(nèi)涵可以概括為五個方面：目標的實用性、案例的真實性、定位的明確性、文化的兼容性和教學的互動性。 </p><p>　　我們培養(yǎng)的國際漢語教師，是具有反思意識的跨文化實踐者，也就是說，合格的國際漢語教師既應掌握漢語本體性知識、中華文化知識、第二語言教學技巧，又應具有跨文化的交際能力、國際視野，通曉國際規(guī)則的復合型人才。 </p><p>　　這一培養(yǎng)模式強調(diào)國際漢語教師知識和能力兩個方面的實

25、踐性，主張打破學科界限，以全面的、系統(tǒng)的、真實的案例庫的建設(shè)和應用為樞紐，以專題的方式將漢語國際教育可能涉及的教、學等各方面的訓練項目全面展示出來，說明教師應具備的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其相應的運作方式。 </p><p><b>　?。ㄒ唬┌咐龓旖ㄔO(shè) </b></p><p>　　案例庫建設(shè)的關(guān)鍵問題，是如何根據(jù)《標準》所涵蓋的五大模塊的分類標準，對語言知識與

26、技能、文化與交際、第二語言習得與學習策略、教學方法、教師綜合素質(zhì)進行細化和具體化分類；如何以案例為核心，將國際漢語教師的基本素質(zhì)、業(yè)務(wù)能力整合起來。要解決上述問題，必須做到以下幾個方面。 </p><p>　　首先，全面搜集海內(nèi)外不同層次、階段、課程、環(huán)境下的漢語教學案例，以及漢語教學交流的影像和文字資料，按照案例所展現(xiàn)的情景和所在的區(qū)域、國別加以整理分類，并進行初步統(tǒng)計分析。以《標準》規(guī)定的五大模塊為主軸，將案

27、例庫分為五個一級子庫，即“語言基本知識與技能”庫、“文化與交際”庫、“第二語言習得與學習策略”庫、“教學方法”庫和“教師綜合素質(zhì)”庫，加強國內(nèi)高校與海外孔子學院的聯(lián)系，創(chuàng)建服務(wù)于教學和研究的案例庫網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，為實施“實踐型”國際漢語教師培養(yǎng)模式搭建平臺。 　　其次，參照《標準》規(guī)定的一級和二級標準，對國際漢語教師應具備的知識、能力和素質(zhì)進行概括性描述，深入、仔細比對和研究案例中的教師在實際教學和交流情景中，是否準確地展示了自己的實踐技能

28、。采取任課教師自評與其他教師評定相結(jié)合的方式進行研討，將國際漢語教師應具備的知識結(jié)構(gòu)和業(yè)務(wù)能力逐一細化，并從語言、文化、教學和技術(shù)四個維度加以記錄，建立二級子案例庫。 </p><p>　　案例庫的建立，尤其是二級子庫的建立應逐一厘定國際漢語教師各類知識和能力所占的比重及其具體細目。但由于在教學實踐中，《標準》中各模塊及其下設(shè)一級、二級標準的價值和作用不是均等的，所以，收集到的案例不可能也沒必要照單全收。因此，在

29、有限的教學過程中，為了突出重點，提高效率，充分體現(xiàn)案例的典型性，二級子庫的建立應圍繞實際教學中涉及較多的項目進行編排，并根據(jù)初、中、高三個教學階段之間的差異作出必要的遴選。 </p><p>　　再次，在建立案例庫時，還應編制對案例庫進行說明和解釋的綱要文本。綱要文本包括培養(yǎng)目標、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)細則、案例庫應用指南等內(nèi)容。其中，培養(yǎng)細則是文本的主體，它是對國際漢語教師在語言、教學、文化、技術(shù)等維度上應具備的結(jié)構(gòu)性

30、知識和實踐能力的細化、解釋。案例庫應用指南是對案例庫的案例所在的國家、情景、層次的類型和范圍的具體描述，也是對案例主要涵蓋的問題，以及在教學和研究中如何查詢、運用案例庫等方面的具體描述。與案例庫不同的是，綱要文本應圍繞案例和課堂的實際情景，系統(tǒng)、全面地對《標準》的條文進行細化和具體化闡述。 </p><p>　　以案例庫為主的實踐型培養(yǎng)模式，可以使學生學到扎實的基礎(chǔ)知識。同時，由于這些知識是圍繞直觀、真實的案例編

31、排起來的，所以，它具有相當高的實踐性和靈活性，有助于實現(xiàn)培養(yǎng)國際漢語教師能力的目標。因此，這一培養(yǎng)模式可以兼顧教師的學歷教育和短期培訓。 </p><p>　?。ǘ﹪H漢語教師應具備的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其運作方式 </p><p>　　案例庫內(nèi)部是有序的。這首先是由于在客觀上，國際漢語教師所具備的知識、能力和素質(zhì)之間的層級關(guān)系及其運作方式是有序的。參照《標準》，當國際漢語教師將

32、提高學生的語言能力向提高言語交際能力轉(zhuǎn)化作為核心任務(wù)時，他們所具備的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系及其運作方式可以表示為圖1。 </p><p>　　這一圖示可以從三個方向來觀察： </p><p>　　方向一，自上而下觀察：為了保證課堂教學順利開展，教師的知識、能力和素質(zhì)是從外到內(nèi)起作用的，教師應具有并能運用教學方法、第二語言習得與學習策略的知識；同時，教師還應具有并能運用語言基本知識與技能

33、、文化與交際知識。 </p><p>　　方向二，自下而上觀察：為了有效完成某一語言點的教學任務(wù)，教師的知識、能力和素質(zhì)與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度是從內(nèi)到外逐級遞減的。也就是說，語言基本知識和技能、文化和交際與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度最高，教學方法、第二語言習得和學習策略的知識與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度次之，教師綜合素質(zhì)與核心任務(wù)的關(guān)聯(lián)度最低。 </p><p>　　方向三，按照循序漸進的教學原則，不同教學階段對

34、國際漢語教師的要求有所不同。因此，對案例的分類整理是按照教學對象的不同級別，即按照從初級、中級到高級的階段編排的。同時，不同階段的教學對象和教學實踐對教師應具備的知識和能力的要求有所不同、有所側(cè)重。 </p><p>　　首先，漢語教學從初、中級階段到高級階段，所涉及的語音、語法項目逐步減少，而詞語用法和文化要素則逐步增加。學生在學習漢語的初、中級階段是打基礎(chǔ)的，語言材料服務(wù)于系統(tǒng)的語法習得，其規(guī)范性和實用性較強

35、，課程內(nèi)部前后銜接、課程之間關(guān)聯(lián)密切。所涉及語言點不僅要精講、多練，舉一反三，而且對語言點之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系也應當詳細解釋，例如，“把”字句和“被”字句之間的變換，當句中既有賓語又有時量補語時，重動句和話題句之間的轉(zhuǎn)換等就應當詳細解釋。這就要求國際漢語教師必須具備系統(tǒng)的漢語語言學知識。因此，在建立初、中級教學階段的案例庫時，應以建立一級子庫“語言基本知識與技能”為主，以建立三級子庫“第二語言習得與學習策略”、四級子庫“第二語言習得與學習策略

36、”為輔。 </p><p>　　其次，漢語學習到了高級階段，句法規(guī)則已習得完畢，轉(zhuǎn)為以詞語用法和篇章學習為主，所涉及的文化要素、跨文化交際等方面的知識逐步增多，這就要求國際漢語教師應掌握更多的中國文化知識。因此，在建立高級教學階段的案例庫時，應以建立二級子庫“文化與交際”為主，以建立三級、四級子庫為輔。 </p><p>　　再次，國際漢語教師應具備的知識、能力和素質(zhì)在理論上的有序運作，以

37、及案例庫的分階段編排，充分保證了他們所具備的知識、素質(zhì)與語言項目訓練結(jié)合起來轉(zhuǎn)化為能力，例如，選取案例庫中的“上星期我畫了一幅竹子”這句話，就“竹子”一詞來說，學生在初級階段學習句法結(jié)構(gòu)時，教師僅出示竹子的圖片或?qū)⒅褡优c熊貓之間的關(guān)系作一簡單說明即可，無須涉及與之相關(guān)的文化知識；但到了中級階段，學生學習復句構(gòu)造時，教師就可以加以拓展，將文化知識注入其中，對“為什么此處提及的是竹子，而不是其他植物？”“竹子作為文化符號，有什么象征意義？”

38、等問題作出解釋；在高級階段，學生學習章法問題時，不僅可以解答句子中修飾“竹子”的量詞為何沒有用“根”、“個”而用了“幅”的問題，而且還可以介紹修辭中的借代手法或轉(zhuǎn)喻等知識。也就是說，這個階段的學習可以進一步擴展，不能停留在只對單個文化元素的說明上，而應適當深入介紹多個文化元素之間的關(guān)系，甚至可以上升到文化結(jié)構(gòu)的層面，從竹子引出梅花、蘭花、菊花，說明“梅、蘭、竹、菊”四君子的文化內(nèi)涵，將教材的前后內(nèi)容聯(lián)系起來。 </p>&

39、lt;p>　?。ㄈ┬履Ｊ较陆處煹亩ㄎ?</p><p>　　任何一種師資培養(yǎng)模式都必須回答這樣一個問題：在預期的培養(yǎng)目標下，如何對教師的角色定位給予準確的描述？筆者提出的實踐型國際漢語教師培養(yǎng)模式，強調(diào)教師應具有反思意識，應具備跨文化交際能力。根據(jù)實踐型國際漢語教師培養(yǎng)模式所設(shè)定的師資培養(yǎng)目標和案例庫的主線，將國際漢語教師定位為“反思型跨文化實踐者”。在案例庫建設(shè)中，應著重突出“教師綜合素質(zhì)”庫和“文化與

40、交際”庫中二級子庫的建設(shè)。 　　首先，反思性是指國際漢語教師對教學方面的反思，教師應對教學中的成敗得失進行總結(jié)，教師的成長僅有實踐經(jīng)驗是不夠的。Posner指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對所獲得的經(jīng)驗進行深入思考，那么，他的發(fā)展將在很大程度上受到限制。因此，一方面，我們應對案例中的主要觀點、所涉及的主要問題進行正、反兩方面或多角度分析，給出詳細、深入的解釋，以提高學生的批判性思維能力，使他們獲得豐富的

41、實踐性知識，最終成長為優(yōu)秀的國際漢語教師。另一方面，在案例庫建設(shè)中，應重視教師所做的反思記錄。在學校、合作教師和研究者等外部力量支持下，可以將國際漢語教師采用日記、課堂觀摩、集體討論和行動研究等方式，對自己的教學</p><p>　　其次，反思性還包括國際漢語教師對課堂內(nèi)外工作中遇到的涉外交流問題進行反思，這就涉及跨文化交際問題。國際漢語教師無論在國內(nèi)還是赴海外從事漢語教學，其自身就是跨文化交際者。在國內(nèi)教學時，

42、學生來自不同國家，因而，國際漢語教師必須了解多國文化知識、具有多元文化視野，具有對異域文化的理解能力，具有鑒別和處理不同文化背景的學生問題的能力。僅就課堂教學而言，國際漢語教師應當理解和適應課堂上學生的文化多樣性，能針對學生的文化的多樣性在教學內(nèi)容與教學策略上加以調(diào)整。江新、郝麗霞的研究顯示，新手與熟手教師比較明顯的不同就表現(xiàn)在跨文化交際知識上，熟手教師比新手教師運用了更多的跨文化知識。這表明，具有跨文化交際知識和能力，并能在課堂教學中

43、加以運用，是熟手教師區(qū)別于新手教師的重要特征之一。同時，國際漢語教師在國外從事漢語教學時，不僅要具有異域文化知識，而且還要具有與國外學生家長溝通的能力。因此，有必要對“國際漢語教師”中的“國際”一詞的含義作進一步解釋：國際漢語教師是公共外交的一員，是國家外交工作不可或缺的重要組成部分，他們承擔著展示中國形象的任務(wù)。這一解釋增強了國際漢語教師的責任感和使命感，對塑造中國國家形象</p><p>　?。ㄋ模┬履Ｊ较碌?/p>

44、教學過程 </p><p>　　案例的采集、整理，以及對案例的分析和解釋，對國際漢語教師實施情景性課堂教育奠定了基礎(chǔ)。實踐型培養(yǎng)模式有四個維度，即語言維度、教學維度、文化維度和技術(shù)維度。國際漢語教師所具有的學科結(jié)構(gòu)素質(zhì)與綜合能力分化在這四個維度的訓練和提升過程中。以案例庫建設(shè)為主的培養(yǎng)模式，對教學過程進行了重新描述，它強調(diào)國際漢語教師的知識和技能、情感和態(tài)度，重視教師、學生、教學內(nèi)容、教學環(huán)境四要素的整合，營造一

45、種開放、輕松的教學環(huán)境，對外漢語教學是這四個要素之間持續(xù)互動的一個動態(tài)過程。 </p><p>　　從社會語言學角度看，把國際漢語教師能力培養(yǎng)作為對外漢語教學的終極目標，盡量為他們提供真實的學習環(huán)境，在交際過程中完成學習任務(wù)，體現(xiàn)了以國際漢語教師為中心的交際型學習理論。從心理語言學角度看，本培養(yǎng)模式的設(shè)計符合“五階段學習過程”理論，即符合從完全依賴、逐漸擺脫依賴、功能性獨立、選擇性獨立到完全獨立的學習過程。根據(jù)學

46、生五個階段的認知心理，順勢利導，幫助他們更好地了解自己的學習狀況。可以根據(jù)國際漢語教師接受的是學歷教育還是短期培訓，有針對性地開展教學：當教學注重學生知識的系統(tǒng)學習時，就應當逐一地、有條理地、有層次地將知識從案例中分解出來；當教學注重學生能力的提升時，就應當結(jié)合案例進行詳細分析、講解。讓學生逐漸理解理論和概念，讓他們自己試著分析問題的過程，就是使他們慢慢擺脫依賴的過程，模擬練習就是讓他們試著走向獨立，當他們能夠獨立完成課件或教案的編排時

47、，他們已進入一個較為獨立的階段。 </p><p>　　實踐型培養(yǎng)模式的教學過程與微格教學（Mi―croteaching）的過程是一致的。微格教學是建立在交際型教學理論、視聽理論和現(xiàn)代化技術(shù)的基礎(chǔ)上的，系統(tǒng)培訓國際漢語教師教學技能的方法，是目前世界公認的師資培訓的有效模式。筆者提出的以案例庫建設(shè)為主的教學模式，是一個有控制的實踐系統(tǒng)。由真實的案例觸發(fā)的教學過程是一種模擬訓練，在模擬訓練中，讓國際漢語教師有身臨其境

48、的體驗：首先，使學員對教學有了感性認識；然后，在對他們的教學進行分析、評價時，發(fā)現(xiàn)其不足和他人的長處，促使他們在思想上產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。 </p><p>　　在教學過程中，我們選取的案例均為海內(nèi)外漢語教學過程中出現(xiàn)的典型例子，教學活動的選擇原則，是看所選案例對學員的學習有多大作用、能提供什么樣的真實場景，然后，以互動形式開展教學活動，并讓教師不斷反思教學過程。案例的講解采取“以點帶面”的方式，這里的“點”指的是重點

49、和難點，既指能夠銜接、串聯(lián)多個訓練項目的語言點，也指能夠?qū)⒉煌蚨喾N知識和能力整合起來的語例，還指任課教師應關(guān)注而事實上卻忽略了的教學問題等；這里的“面”，是指由“點”拓展開去，進行橫向開拓的語言知識和教學項目。 </p><p>　?。ㄎ澹┬履Ｊ綄Φ赜蛭幕Y源的作用 </p><p>　　由于案例庫包括了海內(nèi)外的真實的教學案例，因而，以此為主的培養(yǎng)模式應倡導文化的兼容性。一方面，是指對異

50、域文化的了解和包容；另一方面，則是指對中國地域文化資源的熟悉和認同。前者是教師定位的原因、基礎(chǔ)，這已在本文中討論過，所以，這里需要探討的是如何解決地域文化資源的問題。 </p><p>　　地域文化資源是中華文化的重要組成部分，它應在國際漢語教師培養(yǎng)模式中占有重要的位置。為了進一步推廣和介紹中國文化，加強世界不同文化之間的對話和交流，案例庫的建設(shè)應突出區(qū)域特色。在“文化與交際”庫的建設(shè)中，除了建立通用的、核心的、

51、基本的“中國文化”二級子庫之外，各高校還應該根據(jù)自己所處的地理位置，以及當?shù)厣鐣l(fā)展的具體情況和需求，建立拓展性的“中國地域文化”子庫，只有這樣，國際漢語教師才能更好地適應教學工作，傳播中華文化。 　　筆者以河南省為例對此稍加闡釋。河南省是中華文明的主要發(fā)祥地之一，悠久的歷史積淀了豐富的歷史文化資源，眾多的古都名城，星羅棋布的各類文物景點，繁若星辰的歷史文化名人等，使河南成為文化大省，在中國傳統(tǒng)文化中占有舉足輕重的地位。因此，河南省的

52、國際漢語教師的培養(yǎng)和培訓，應充分發(fā)揮河南地域文化資源的作用，通過開設(shè)“河南文化”案例子庫，將河南典型的、有特色的地域文化資源融入國際漢語教師的培養(yǎng)體系之中。 </p><p>　?。┬履Ｊ綉们熬罢雇?</p><p>　　實踐型培養(yǎng)模式作為國際漢語教師培養(yǎng)體系的重要組成部分，可以應用于學歷生的培養(yǎng)和進修師資的培訓。其中，學歷生的培養(yǎng)主要涉及碩士研究生層次的漢語國際教育專業(yè)學位課程（包

53、括國內(nèi)學生和留學生）、語言學及應用語言學專業(yè)對外漢語課程，以及涉及本科生層次的對外漢語專業(yè)課程。 </p><p>　　在嘗試應用階段，新的培養(yǎng)模式可以首先在各高校漢語國際教育碩士生的專業(yè)學位培養(yǎng)目標中實施，在聽取專家、學者、師生反饋的意見和建議的基礎(chǔ)上進行修正、調(diào)整，進一步擴大案例庫、細化綱要文本。在培養(yǎng)模式的推廣階段，在我國，可以依托各校及其合作的相關(guān)院校試用新的培養(yǎng)模式；在海外，可以向與我國合作建立的孔子學

54、院和孔子課堂，以及公派到其他國家的國際漢語教師進行介紹，推廣新模式，擴大應用范圍。 </p><p>　　由于案例庫對《標準》所規(guī)定的教師應具備的知識、能力和素質(zhì)進行了簡化處理，縮短了培養(yǎng)周期，這在一定程度上降低了培養(yǎng)難度，簡化了培養(yǎng)程序，為海外本土師資的培訓，尤其是為面向中小學漢語教師的培訓、互聯(lián)網(wǎng)的漢語教師的培訓提供了便利。在此基礎(chǔ)上，可以探討培訓團隊的建設(shè)及培訓方式的多樣性等亟待解決的問題，從而為漢語國際教

55、育的可持續(xù)發(fā)展提供保障。 </p><p><b>　　四、結(jié)語 </b></p><p>　　隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展及其國際影響力的不斷提升，國際漢語教學規(guī)?？焖贁U展，由此引發(fā)了海內(nèi)外對國際漢語教師的巨大需求。這使新形勢下如何提高國際漢語教師培養(yǎng)效能成了漢語國際教育學界亟須解決的重要問題之一。 </p><p>　　筆者緊緊圍繞漢語國際教育學科具

56、有較強的實踐性特點，通過分析當前應用型國際漢語教師培養(yǎng)模式中存在的問題；結(jié)合國家漢辦發(fā)布的《國際漢語教師標準》，對在不同環(huán)境下開展?jié)h語教學，教師應具備的知識、能力和素質(zhì)進行系統(tǒng)化描述；討論了適當提高師資培養(yǎng)效能的必要性和可行性，構(gòu)建以建設(shè)影像和文字案例庫為主，兼顧學歷教育和短期培訓的實踐型國際漢語教師培養(yǎng)模式。這一培養(yǎng)模式強調(diào)知識和能力兩個方面的實踐性，主張打破學科界限，以全面、系統(tǒng)、真實的案例庫的建設(shè)和應用為核心，以專題的方式將漢語國

57、際教育可能涉及的教和學等各方面的項目全面展示出來。 </p><p>　　提高國際漢語教師的培養(yǎng)效能，有多種可能性，筆者提出的兼顧學歷教育和短期培訓的實踐型師資培養(yǎng)模式，僅是可能性之一。筆者的目的是希望借此討論，能引起學界及相關(guān)職能部門對構(gòu)建國際漢語教師培養(yǎng)模式的問題的持續(xù)關(guān)注，將師資問題的研究引向深入，以獲得更多的、更有效的解決辦法。 </p><p>　?。ㄘ熑尉庉?焦薇縝）</