數(shù)學教學中提問的有效性

1、“提問”是最古老的也是使用最普遍的教學手法它是古希臘教育家蘇格拉底著名“產(chǎn)婆術”之核心又是當今世界每一個教師都經(jīng)常使用的教學方法。蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言修養(yǎng)，在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”而課堂提問是數(shù)學課堂教學的重要手段之一它是聯(lián)系教師、學生和教材的紐帶，是激發(fā)學生學習興趣、啟發(fā)學生深入思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效果的有效途徑。是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。

2、如果運用得當，準確、恰當、有效的課堂提問能激發(fā)學生的學習興趣從而很好地提高課堂教學效率。一、課堂提問現(xiàn)狀反思一、課堂提問現(xiàn)狀反思（一）表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。一些教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，提問“只顧數(shù)量，不求質量”。改過去的“滿堂灌”為“滿堂問”。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。學生缺少質疑問難、獨立思考的時間，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這種看

3、似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師的教或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。過多的提問會導致學生依賴教師的問題進行學習，壓抑了思維的火花，不利于學生主體性的發(fā)揮。（二）提問沒有精心準備，無目的，隨心所欲。一些教師課前沒有精心鉆研教材，沒有根據(jù)學生實際創(chuàng)設課堂提問，上起課來，經(jīng)常信口開河，為提問而提問。提問瑣碎頻繁，不分主次。一連串的一問一答浪費了不少寶貴時間，不但不能激起學生思維，反而會使學生思維受到抑制，容易使學生養(yǎng)成不假思索、隨意應

4、付的壞習慣。而有些教師提出的問題卻又過于深奧，學生無從答起，課堂出現(xiàn)冷場，教師或責備學生，或自問自答，這樣的提問既浪費了寶貴的教學時間，又打擊了學生學習的積極性。（三）候答時間過短，學生無時間思考。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，有些老師在提問后沒有停頓或先點名后提問，在極短的時間就叫停，沒有給學生留下思考的空間，學生的思維無法進入真正的思考狀態(tài)，這樣的提問往往達不到訓練思維的目的，也會讓學生體會思考的樂趣，長期下去，學生便會漸漸養(yǎng)成

5、懶于思考的習慣。（四）急于評價，消極反饋。有人認為教師相當于舞臺表演者，只要按照事先設計好的教案投入地教就可以，于是在我們的課堂教學中便會為了課堂的順利，一味追求所謂標準答案，當學生的答案與教師心中的“標準答案”不符，教師自身不能立即抓住重點、作出正確判斷，對學生獨特的想法也未能給予充分表達意見的機會，便草草作出評價“恩，好的?！被蜃觥坝绣e推斷”，接下來也沒有后續(xù)的解釋或說明。這種評價處理簡單化，幾乎沒有指導意義，反而會對學生的認知產(chǎn)生

6、消極的反饋作用，打斷了其思維的積極性和創(chuàng)造性，使學生陷入不明所以的境地，屬于消極的反饋。這些做法完全忽視了與學生的雙向交流，置學生的即時反應于不顧，阻礙了學生的思考。這種課看起來很順利完美，但從對學生雙基的培養(yǎng)來看，學生缺乏自主的空間，無意中擴大了教師指導的面，提問成為了另一種形式的講授，失去了訓練學生思維的功能。（五）提問面向少數(shù)學生，多數(shù)學生“冷場”。一些教師上課時擔心學習水平一般的學生答不出、答不準問題，影響教學進度，于是喜歡提問

7、那些回答問題完整的優(yōu)等生，避開后進生。這就使后進生在教師提問時不是積極參與，而是消極等待，甚至把自己當作局外人，久而久之，這些學生對學科越來越?jīng)]興趣，在課問題必須圍繞教學中的關鍵點來設計。一問重點，對重點要反復設計提問的問題，要抓住重點的內(nèi)容、詞語來設問，使學生明確重點、理解重點、掌握重點，從而保持思維的條理性、連續(xù)性和穩(wěn)定性，為學生進一步解答相關問題奠定基礎。二問盲點，盲點即不容易被注意到但在解決問題中又往往會影響人們正確思維的地方，

8、教師應通過設計恰當?shù)膯栴}，引導學生自己發(fā)現(xiàn)盲點。三問模糊點，在數(shù)學教學中，常有一些容易與其他內(nèi)容相混淆的知識，對學生的模糊認識必須予以澄清。如可設計對比性的問題，使學生在比較中分清是非，也可以設計歸謬性的問題，讓學生在不自覺地一步步陷入明顯的謬誤之后再幫助他們分析失誤之處。對模糊點進行恰當?shù)脑O問，往往可以使學生在愉悅的氣氛中增強分析辨別的能力，提高思維的嚴謹性和精確性。四問發(fā)散點，發(fā)散性設問旨在激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，它是指對同一問題，教

9、師通過設問引導學生從多方面去思考，縱橫聯(lián)系所學知識，以溝通不同部分數(shù)學知識的聯(lián)系。2、層次性原則圍繞教學目的，對某個問題的解決設計一些“子問題”作鋪墊來降低思維難度，這就是問題設計的層次性。問題設計有層次性，其基本要點是把需要解決的問題分析成一系列子問題，通過解決子問題逐步消除初始狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差異，最終取得原問題的解決。例如視頻《體育中的數(shù)學》里的問題，為了認識方隊，他設計了下列子問題：(1)12人可以設計出長方形隊形嗎？(2)

10、36人可以設計出不同隊形嗎(3)這么多方法，哪一種最特別(4)你能舉出一個方隊的例子嗎(5)組成方隊要什么要求。。。。。。3、趣味性原則學生學習的內(nèi)在動力是興趣，因此如果教師提問能激發(fā)學生的學習興趣，他們就有了學習的原動力。所以，教師必須從教材和學生心理特點出發(fā)，引人入勝、步步深入地提出富有趣味性、啟發(fā)性的問題，用科學的、藝術的、生動的語言促使學生積極思維。為此，教師要吃透教材，充分挖掘教材內(nèi)容的趣味性因素。例如，在講“面積單位的進率”

11、時，老師在同學們的幫助下在黑板上畫出一個面積為一平方米的正方形，問：一平方米里有會多少個平方分米呢？再讓孩子們剪一剪面積為一平方分米的正方形，貼在黑板上，邊貼邊數(shù)。這個問題取自學生身邊，學生通過自己動手馬上能解決，容易引發(fā)學生的興趣。二）適應學生的認知規(guī)律二）適應學生的認知規(guī)律教師缺乏對學生的深入了解和全面分析，所提問題沒有針對性，課堂出現(xiàn)“問而無答”、“啟而不發(fā)”或教師“自問自答”的現(xiàn)象，導致教學進程因提問而“卡殼”。這就是由于不遵循

12、學生的認知規(guī)律，忽視對問題的精心設計，提問帶有較大的隨意性而致。思維的本質是從已知到未知的探索。課堂提問如果缺少質疑和認知沖突的激發(fā)，以簡單的集體應答取代學生個體的思維活動，形成虛假的課堂氣氛活潑，就是違背學生的認知規(guī)律。為避免這種情況，課堂提問要遵循以下原則。1、難易適度原則課堂提問的問題淺了，不易引起學生的重視；問題深了，又啟發(fā)不了學生思考。要解決這個問題，教師要根據(jù)學生的認知規(guī)律，對學生的學習能力作出正確的估計，并在此基礎上控制提