教師在線實踐社區(qū)中知識 轉(zhuǎn)移服務的設計研究

1、<p>　　教師在線實踐社區(qū)中知識 轉(zhuǎn)移服務的設計研究</p><p><b>　　【摘 要】 </b></p><p>　　本文針對教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移存在的兩個難點：如何尋找服務對象并為他們提供服務以及如何把隱性知識顯性化以利于在社區(qū)內(nèi)進行傳播與共享，提出了知識轉(zhuǎn)移的接入服務設計和隱性知識顯性化服務設計兩種知識轉(zhuǎn)移服務的設計方案。作者還在學習支持

2、服務的框架基礎上，提出了目標定向原則、適應性原則、可達性原則和連接性原則共四種設計知識轉(zhuǎn)移服務的關鍵原則。 </p><p>　　【關鍵詞】教師在線實踐社區(qū)；COP；知識轉(zhuǎn)移；大數(shù)據(jù)；服務設計 </p><p>　　【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【文章編號】 1009―458ｘ（2014）04―0040―05 </p><p><b>　　一

3、、問題的提出 </b></p><p>　　信息通信技術的發(fā)展與深入應用推動了人們的生活方式、工作方式、組織方式與社會形態(tài)的深刻變革，同時也推動著知識社會的形成和創(chuàng)新模式的嬗變。知識社會作為一種全新的人類社會形態(tài)已經(jīng)初露端倪。在線實踐社區(qū)是一種以網(wǎng)絡為媒介聯(lián)結、對特定領域的實踐擁有共同興趣的專業(yè)人士，以促進知識流通與知識分享為目標的社會系統(tǒng)（Wenger, 1998；Wenger et al., 20

4、10）。[1][2]從教師作為在線實踐社區(qū)參與者的角度看，教師在線實踐社區(qū)也是一種以互惠規(guī)范為基礎，通過知識流通與分享有效解決專業(yè)領域中實際問題的新型社會實體（Stoll et al.，2007；王陸，2011）。[3][4]為了更好地提升教師在線實踐社區(qū)中的自身知識轉(zhuǎn)化與知識創(chuàng)新的能力，提高知識生產(chǎn)和知識共享的實踐與文化傳承的有效性，本文提出針對教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移服務的解決方案。 </p><p>&

5、lt;b>　　二、文獻綜述 </b></p><p>　?。ㄒ唬┙處熢诰€實踐社區(qū) </p><p>　　實踐社區(qū)（Communities Of Practice，簡稱COP）是一個突出非正式學習特征的社會學習系統(tǒng)（Wenger, 1998；Wenger, 2002），[5][6]專門用于支持成人通過社會實踐所開展的反思性實踐學習（Gray，2004），[7]致力于以實踐參

6、與為基礎的知識創(chuàng)生和改變組織日常運作中的真正的實踐。 </p><p>　　教師在線實踐社區(qū)COP（The Teacher’s Online Communities Of Practice，簡稱TOCOP）是借助網(wǎng)絡技術，由教師、專家及助學者所組成的一種正式學習與非正式學習相混合的系統(tǒng)，是一種學習型組織（王陸，2011）。[8]所謂助學者是指那些專門幫助教師在線學習及提供專業(yè)成長服務的人群。教師在線實踐社區(qū)COP

7、可以使教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的共同生產(chǎn)者，在教師專業(yè)發(fā)展中具有獨特的不可替代性（Lai et al, 2006）。[9]目前，國內(nèi)已有研究指出，實踐社區(qū)對知識管理具有積極影響或促進作用（李鴻波和萬希，2006；柯賢能和章鑫堯，2006；黃官偉，2007）。[10][11][12]而國外的文獻中則明確指出，教師在線實踐社區(qū)是教師及教師教育機構與組織必然面對的一種新的技能與管理知識的新途徑（Coleman & Laplace，2002）。[

8、13] </p><p>　?。ǘW習支持服務 </p><p>　　學習支持服務對遠程學習質(zhì)量的提高具有很重要的作用。辛普森指出，遠程學習中的學習支持服務包括學術支持和非學術支持兩類服務，具體包括：發(fā)展領域和問題解決領域中的建議、對個體的非學術資質(zhì)和技巧給出反饋等評價、對提升學習的行動提供實質(zhì)性的幫助、在學習者與教師之間促進改變并組織學習支持服務等（Simpson，2000）。[14]

9、 </p><p>　　比較著名的學習支持服務模型是由貝茨所提出的ACTIONS支持服務模型（具體見表1）。 </p><p>　　表1 Bates的支持服務ACTIONS 模型（Bates，1995）[15] </p><p><b>　　[Bates </b></p><p>　　模型\&面對的問題\&

10、;需求\&A\&接入（Access）：如何借助某種技術接入學習者與學習服務提供者？如何使接入技術具有彈性化或靈活性、以適應不同的用戶群組？如何使所有的學生都能接入、或者如何使一部分人不能接入？\&理解學生的特質(zhì)：如年齡、性別、被雇傭情況、教育背景、技術水平和特殊需求等\&C\&費用（Costs）：什么是為全體學生提供服務的總成本？學習者能夠負擔得起的服務費用是多少？\&對費用的理解、衡量技

11、術與服務費用的關系及學習者付費的能力\&T\&教與學（Teaching and Learning (and Support)）：需求哪類服務支持？哪些方法能最好地滿足學習者的需求？用什么樣的傳輸手段借助技術提供學習支持服務？媒體/技術能支持知識與信息的有效傳播嗎？學習支持服務能支持多種不同技能的發(fā)展嗎？\&從認知和情感兩個方面來理解課程需求、學生/學習者的需要以及技術的能力\&I\&交互性與用戶友

12、好性（Interactivity and user-friendliness）：技術能產(chǎn)生那種類型的交互？是否允許同步傳輸？是否支持雙向通訊？同時允許的在線人數(shù)是多少？技術能控制多大的學生</p><p>　　從表1所示的學習支持服務模型可以看出，目前還未見有專門針對知識轉(zhuǎn)移的支持服務。 </p><p><b>　?。ㄈ┲R轉(zhuǎn)移 </b></p>&

13、lt;p>　　所謂知識轉(zhuǎn)移是指知識通過一個或多個傳輸通道從知識持有人（包括個人或組織）流向知識接受者（包括個人或組織）的過程。知識轉(zhuǎn)移在組織學習與專業(yè)發(fā)展領域是非常重要的，因為可以通過知識轉(zhuǎn)移獲取組織或機構的競爭優(yōu)勢（Cowan, Luc Soete & Tchervonnaya,2001）。[16] </p><p>　　影響知識轉(zhuǎn)移的第一個重要因素是知識共享。而知識共享是在組織中的成員向其他成員

14、尋求解決問題的知識時發(fā)生。Davenport等人（1998）認為，知識共享往往是不自然的。當人們認為他們的知識是有價值的、重要的，他們是不會分享的。囤積知識和對別人知識的窺探等都是自然傾向，且這種自然傾向很難被改變（Islam et al.,2012）。[17]因此，知識共享的最大挑戰(zhàn)是改變?nèi)藗兊男袨椋≧uggles,1998）。[18]然而，沒有知識共享，知識被轉(zhuǎn)移到其他的人或組織幾乎是不可能的。而且被轉(zhuǎn)移的知識特點也會影響知識轉(zhuǎn)移（

15、Davenport et al.,2000）。[19]如果被轉(zhuǎn)移的知識是隱性知識，它不能被語言和文字所表達，就會對知識轉(zhuǎn)移形成特別的挑戰(zhàn)，因為隱性知識是嵌入在個別經(jīng)驗中的個人知識，故隱性知識比顯知識更難進行知識轉(zhuǎn)移（Argote,1999）。[20]教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移既有顯性知識的轉(zhuǎn)移，也有大量的隱性知識的轉(zhuǎn)移。為此，實現(xiàn)教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移首先就必須轉(zhuǎn)變教師的知識分享行為與知識分享途徑，并需要就此設計專門的支持服務。

16、 </p><p>　　三、TOCOP中知識轉(zhuǎn)移服務的設計 </p><p>　　教師在線實踐社區(qū)中的知識轉(zhuǎn)移存在有兩個難點：一是如何尋找到服務對象并為他們提供服務；二是如何把隱性知識顯性化以利于在社區(qū)內(nèi)進行傳播與共享。面對這兩個難點問題，本文作者提出了知識轉(zhuǎn)移的接入服務設計和隱性知識顯性化服務設計兩種知識轉(zhuǎn)移服務的設計方案。 </p><p>　　（一）知識轉(zhuǎn)移的

17、接入服務設計 </p><p>　　知識轉(zhuǎn)移的接入服務首先要解決的問題是：如何在為數(shù)眾多的社區(qū)成員中發(fā)現(xiàn)需要知識轉(zhuǎn)移服務的服務對象。當前大數(shù)據(jù)技術的成熟與深入應用為解決這一問題提供了有效的技術途徑。所謂教育大數(shù)據(jù)即指教育領域中的巨量資料，一般是指教育領域中的大量非結構化和半結構化的數(shù)據(jù)。教育大數(shù)據(jù)與傳統(tǒng)的教育數(shù)據(jù)最本質(zhì)的區(qū)別體現(xiàn)在采集來源以及應用方向上。傳統(tǒng)的教育數(shù)據(jù)一般是用來詮釋宏觀、整體的教育狀況，所以往往應

18、用于影響教育政策的決策；而教育大數(shù)據(jù)則用以分析微觀、個體的狀況，所以用于調(diào)整教育行為與個性化學習等。利用大數(shù)據(jù)的知識轉(zhuǎn)移接入技術及其服務包括四個步驟：① 對所獲得的非結構化和半結構化數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析與數(shù)據(jù)挖掘；② 獲得同一知識的知識水平的落差分布情況圖；③ 根據(jù)第二步所獲得的結果圖尋找知識水平落差大的對象――即為需要知識轉(zhuǎn)移服務的對象；④ 促進知識擁有方與知識需求方之間的知識轉(zhuǎn)移。 </p><p>　　下面以王

19、陸等人發(fā)表的《教師在線實踐社區(qū)（TOPIC）中教師策略性知識的發(fā)展與變化》一文中的教師策略性知識的大數(shù)據(jù)為例來說明知識轉(zhuǎn)移接入服務的實施過程。 </p><p>　　一是數(shù)據(jù)分析與數(shù)據(jù)挖掘。該研究中的教師策略性知識的數(shù)據(jù)包括半結構化數(shù)據(jù)和非結構化數(shù)據(jù)，它們分別來自教師在線實踐社區(qū)（TOPIC）網(wǎng)絡支撐平臺、個別訪談及問卷/量表數(shù)據(jù)等；其中在線實踐社區(qū)（TOPIC）網(wǎng)絡支撐平臺中的數(shù)據(jù)又包括教師討論區(qū)和教師提交的教

20、學設計中的文本數(shù)據(jù)，以及教師們上傳到平臺上的視頻案例數(shù)據(jù)，共兩種類型（王陸等，2011）。[21]研究者運用了內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計分析方法共三種研究方法對這些數(shù)據(jù)進行了分析與數(shù)據(jù)挖掘。 </p><p>　　二是獲得同一知識的知識水平落差圖。例如可以通過使用“平均分-標準差”模型來獲得教學策略性知識的知識水平落差分布圖，如圖1所示： </p><p>　　圖1 三所學校不同教師

21、群體的策略性知識水平分布特征圖 </p><p>　?。ㄒ裕和蹶懙?，2011）[22] </p><p>　　圖1縱軸的右側(cè)上下兩個象限均為策略性知識水平的高區(qū)，而左側(cè)的兩個象限則為策略性知識水平的低區(qū)。圖1橫軸上方的兩個象限為策略性知識水平標準差離散度比較大的區(qū)域，而橫軸下方的兩個象限為策略性知識水平標準差離散度比較小的區(qū)域。 </p><p>　　三是尋找需要

22、知識轉(zhuǎn)移服務的對象。同一知識的知識水平落差比較大的社區(qū)成員即為需要進行知識轉(zhuǎn)移服務的對象。根據(jù)圖1的結果可以看出，圖1中右側(cè)兩個象限中貼近橫軸的Z學校骨干教師群體、C學校的成熟教師和B學校的骨干教師為教師策略性知識水平最高且離散度比較小的群體，他們可以作為知識轉(zhuǎn)移中策略性知識的擁有方；而圖1中B學校新手教師和B學校成熟教師的策略性知識水平明顯低于其他學校的教師群體，故他們可以作為知識轉(zhuǎn)移中策略性知識的需求方。 </p>&

23、lt;p>　　四是促進知識擁有方與知識需求方之間的知識轉(zhuǎn)移。一種在教師在線實踐社區(qū)中有效地發(fā)生知識轉(zhuǎn)移的策略就是同儕互助策略（楊卉，2011）[23]。教師在線實踐社區(qū)中的助學者可以根據(jù)前三步的結果，運用同儕互助策略在知識的擁有方與知識的需求方之間建立師徒結對或同儕互助小組等小型學習型組織，并使知識擁有方在學習組織內(nèi)容得到尊重、認可和社會地位的前提下，將自己的策略性知識分享給組織，成為組織中的知識，并且可以通過示范和指導等方式將其

24、擁有的策略性知識轉(zhuǎn)移給組織，再通過知識需求方的內(nèi)化、應用與反思等過程轉(zhuǎn)化為需求方自己的知識，從而完成知識的轉(zhuǎn)移。在這個案例中，設計知識轉(zhuǎn)移的接入服務時，也可以選擇某一小群體內(nèi)部知識水平落差比較大的對象為知識轉(zhuǎn)移服務對象。例如，圖1中的Z學校的成熟教師群體和C學校骨干教師群體在策略性知識水平上均顯示出高離散度，表明這兩個群體中的教師策略性知識水平差異較大。為此，助學者也可以專門為Z學校的成熟教師群體和C學校的骨干教師群體建立起小群體范圍內(nèi)

25、的教師工作室，讓策略性知識水平高的教師作為知識的擁有方，而讓策略性知識水平低的教師作為知識的需求方，通過課堂觀摩、課后反思會等形式分享他們不</p><p>　?。ǘ╇[性知識顯性化服務設計 </p><p>　　人有兩種類型的知識：通常被稱作知識的是以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表達的知識，這僅僅只是知識的一種類型，即顯性知識；而那些沒有被表達出來的知識是另一種知識，例如我們在做課堂教學

26、實踐行動過程中所掌握的知識，就被稱為隱性知識。 (Polanyi，1958) 教師至少需要擁有兩類知識，一類為學科內(nèi)容取向的知識，即顯性知識；同時還必須具備實踐取向的知識，也被稱為實踐性知識，即隱性知識，這類知識是教師關于如何教和怎么去教的知識[24]。隱性知識可以通過讓學習者參與社會實踐而獲得。陳向明教授指出，教師的實踐性知識包括六種：教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識、情境知識和反思性知識（陳向明，2003）。[25]顯性知識

27、與隱性知識是可以相互轉(zhuǎn)化的。日本學者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高就指出，在一個組織中隱性和顯性知識總是緊密聯(lián)系在一起的，并在個體和團體的創(chuàng)造性活動的動態(tài)互動過程中“互補”（Nonaka & Takeuchi，1995）。[26]他們還提出了一個隱性知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)化的模型，如圖2所示。 </p><p>　　圖2 知識轉(zhuǎn)化模型（Nonaka & Takeuchi，1995）[27] </p>

28、;<p>　　由于課堂是教師們學習的強大的情境（Putnam & Borko，2000；王陸，2012），為此教師在線實踐社區(qū)中的隱性知識顯性化服務可以面向教師的課堂教學實踐，根據(jù)隱性知識與顯性知識相互轉(zhuǎn)化的原理進行設計。[28][29]隱性知識顯性化服務包括四個步驟： ① 隱性知識的社會化服務。通過讓社區(qū)成員彼此相互觀察、模仿、討論各自的課堂教學行為，而獲得具體的教學經(jīng)驗，從而實現(xiàn)將社區(qū)成員個人的隱性知識轉(zhuǎn)化為組

29、織中共享的隱性知識，實現(xiàn)知識的社會化；② 組織中共享的隱性知識外化服務。這一步是隱性知識顯性化的關鍵一步，需要通過一定的技術手段，如類比、分析、推理等，把隱性知識通過文字、數(shù)字、圖表、圖片或視頻等載體表達出來，從而實現(xiàn)隱性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織中的顯性知識的外化過程；③ 顯性知識組合化服務。通過編碼、分類、重組、排序等技術將自己所獲得的顯性知識碎片組合在一起，形成一個有內(nèi)在邏輯的知識網(wǎng)絡，由此實現(xiàn)個人新的顯性知識的組合化；④ 知識的內(nèi)化服務。通

30、過將新建立的知識網(wǎng)絡，帶回到個體的新的實踐中去，從而把個體的顯性知識再內(nèi)化為每個社區(qū)成員的新的隱性知識，實現(xiàn)了新知識的創(chuàng)造和再生。 </p><p>　　在隱性知識顯性化服務中的四個步驟中，第二個步驟，即隱性知識的外化是整個服務流程中最關鍵的一步。下面以“課堂觀察方法與技術”一書中介紹的記號體系分析方法為例進行說明隱性知識顯性化服務的實施過程。 </p><p>　　一是隱性知識的社會化服

31、務。S教師是北京市東城區(qū)一名高中二年級的物理老師，而L老師是北京市東城區(qū)一名初中數(shù)學教師；兩位教師同時被研修團隊的成員們推薦做現(xiàn)場研究課，供其他老師來學習、觀摩和模仿她們教學中的問題結構設計。在大家觀看了兩位教師的課堂錄像或現(xiàn)場課后，助學者組織所有研修團隊的教師們進行了認真的討論，大家?guī)缀踹_成了共識：S教師課堂中的問題結構的設計與實施更突出教學的啟發(fā)性，符合高中生的學習特點；而L教師的課堂問題結構比較偏重基礎性知識，對于初中二年級的學生

32、來說比較適合。 </p><p>　　二是隱性知識的外化服務。助學者使用記號體系方法中麥卡錫提出的4MAT模型（王陸和張敏霞，2012）對S教師和L教師的兩節(jié)課堂錄像進行了四何問題的分析，將隱含在S教師和L教師課堂教學行為中的課堂問題結構這一隱性知識顯性化出來，并用數(shù)據(jù)具體表示出來如表2所示[30]。表2中顯性化了的知識告訴我們：① S教師課堂所提出的是“何類問題”比其所在的東城區(qū)常模低很多，如何類問題低于東城區(qū)

33、常模，而為何類與“若何類問題”的比例比東城區(qū)常模高出很多，說明S教師的課堂問題結構偏重推理性問題和假設性問題，故課堂問題結構的確突出了啟發(fā)性和學生學習的主動性與探索性；② L教師在課堂中所提出的“如何類問題”和“若何類問題”均低于東城區(qū)常模，而是“何類問題”、“為何類問題”以及“若何類問題”都高于常模，說明L教師的課堂問題結構偏重記憶性問題和原理性問題，而比較忽視操作性問題和假設性問題。 </p><p>　　表

34、2問題結果分析結果 </p><p>　　[問題類型\&S老師\&L老師\&東城區(qū)常模\&是何\&33.33%\&65%\&55.40%\&為何\&23.33%\&19%\&14.77%\&如何\&20.01%\&12%\&25.23%\&若何\&23.33%\&4%\&

35、amp;4.71%\&] </p><p>　　三是顯性知識組合化服務。助學者促使參與研修的教師在一個學期中間斷地、持續(xù)地對多位教師、多節(jié)課進行了課堂觀察，并逐一將每節(jié)課的問題結構都運用4MAT模型將其隱性知識顯性化出來，最終大家都認識到應該根據(jù)學習者的需求、教學內(nèi)容的特點和相應的教學策略來設計課堂中的問題結構，并且應該有意識地調(diào)整自己原來的問題結構，使之更加科學合理化。 </p><

36、p>　　四是知識的內(nèi)化服務。助學者設計了一個新課堂實踐活動，希望所有教師能夠就自己的期末復習課設計出一個更加合理問題結構，由此使大家把新學到的知識融入回自己的實踐中，形成新的隱性知識，實現(xiàn)了設計科學合理的課堂問題結構這一隱性知識的增長與發(fā)展目的。 </p><p>　　四、研究結論與展望 </p><p>　　由于知識轉(zhuǎn)移不會自然地在組織內(nèi)發(fā)生，并且教師在線實踐社區(qū)作為一種學習型組織

37、又是以分享和轉(zhuǎn)移教師的實踐性知識――即隱性知識為主的，故其知識轉(zhuǎn)移面臨了很大的挑戰(zhàn)。本文針對教師在線實踐社區(qū)中尋找知識轉(zhuǎn)移服務的對象以及將隱性知識顯性化這兩個難點問題，從知識轉(zhuǎn)移服務的角度提出了知識轉(zhuǎn)移接入服務和隱性知識顯性化服務的兩種解決方案，并給出了相應的案例進行補充說明。 </p><p>　　知識轉(zhuǎn)移服務的設計是一個典型的劣構性問題，故沒有哪種設計方案是唯一正確的答案。但是，作者認為，知識轉(zhuǎn)移服務的設計需

38、要遵守四個關鍵的原則：① 目標定向原則。即知識轉(zhuǎn)移服務的設計要突出目標性，要有針對性；② 適應性原則。即知識轉(zhuǎn)移服務在服務實施的過程中，應該能夠被隨時修改，且能夠隨著教師專業(yè)能力的增長而逐漸減弱服務的力度；③ 可達性原則。即知識轉(zhuǎn)移服務應該以及時（just-in-time）支持的形式出現(xiàn)，在教師最需要的時候給予最恰當?shù)姆?；?連接性原則。即知識轉(zhuǎn)移服務的連接性意味著要在知識轉(zhuǎn)移目標與專業(yè)發(fā)展成果之間建立無縫連接。 </p>

39、<p>　　今后，應該在知識轉(zhuǎn)移服務的成本計算、組織制度、技術的創(chuàng)新以及技術服務的相應速度等方面進行更深入的研究，以實現(xiàn)教師群體的知識創(chuàng)新與學校核心競爭力的提升這一知識轉(zhuǎn)移的最終目標。 </p><p><b>　　[參考文獻] </b></p><p>　　[1][5] Wenger, E. . Communities of Practice: Lea

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