論書面糾正反饋與EFL寫作的得體性：一項(xiàng)為期五月的實(shí)證研究.pdf

1、從1996年開始，F(xiàn)erris和Truscott針對(duì)書面糾正反饋的有效性展開了激烈的論戰(zhàn)（1996-2007）。隨即在接下來的近二十年，國(guó)內(nèi)外涌現(xiàn)出大量的研究成果證實(shí)了書面糾正反饋對(duì)二語習(xí)得及 EFL寫作的有效性。然而，通過文獻(xiàn)綜述，筆者發(fā)現(xiàn)到目前為止，不論是二語寫作研究專家，還是基于二語習(xí)得的研究專家，他們所做的實(shí)證研究?jī)H僅局限在教師書面糾正反饋對(duì)提高學(xué)生語言準(zhǔn)確性的作用。然而，在很多情況下，我們可以發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生在寫作過程中所用的表

2、達(dá)雖符合語法規(guī)則也沒違背詞匯的正確用法，但很多情況下卻缺乏得體性。我們雖不能判定這樣的表達(dá)完全錯(cuò)誤，但它們并不能表達(dá)學(xué)生的真實(shí)想法，阻礙了交際的順利進(jìn)行。因此，筆者通過一項(xiàng)實(shí)證研究，探究書面糾正反饋對(duì)提高 EFL寫作得體性的作用，進(jìn)而填補(bǔ)書面糾正反饋研究的這一塊空白。同時(shí)，本實(shí)證研究也極大程度彌補(bǔ)了過去書面糾正反饋研究的一大不足，即缺乏生態(tài)效度。Bruton在與 Truscott的新一輪論戰(zhàn)中（2009-2010）嚴(yán)厲指出了這一點(diǎn)，他認(rèn)

3、為二語寫作研究并不應(yīng)僅僅局限在（語法）準(zhǔn)確性，畢竟提高語言準(zhǔn)確性并不是寫作教學(xué)的唯一目的。
　　本次實(shí)證研究是一項(xiàng)為期五個(gè)月的跟蹤調(diào)查。筆者從山西省的一所重點(diǎn)中學(xué)選取100名高三學(xué)生作為受試并將其分為四個(gè)小組，包括一個(gè)對(duì)照組和三個(gè)受試組。這三個(gè)受試組各自接受三種不同的反饋方式：直接反饋，直接反饋及書面元語言反饋和集直接反饋，書面和口頭元語言反饋于一體的座談式反饋。在實(shí)驗(yàn)期內(nèi)，受試在五次測(cè)試中（一次前測(cè)，一次中測(cè)和三次后測(cè)）按要求共

4、完成五篇英語書信寫作，并分別由兩名教師從“準(zhǔn)確性”(以“語法結(jié)構(gòu)使用的正確性”，“詞匯使用的正確性和精確性”和“語言銜接和連貫”為標(biāo)準(zhǔn))和“得體性”（以“語言簡(jiǎn)潔性”，“語言地道性”，“寫作語用意識(shí)”為標(biāo)準(zhǔn)）兩個(gè)方面進(jìn)行評(píng)分。隨后筆者運(yùn)用SPSS19.0數(shù)據(jù)分析軟件，對(duì)受試在五次測(cè)試中“得體性”部分的得分進(jìn)行分析。描述統(tǒng)計(jì)和雙因素方差分析表明，在五個(gè)月的實(shí)驗(yàn)期內(nèi)，教師書面糾正反饋能夠有效提高受試學(xué)生寫作的語言得體性，并產(chǎn)生持久的影響，同

5、時(shí)在本實(shí)驗(yàn)期內(nèi)這四種不同的反饋方式存在差異。單因素方差分析的兩兩比較檢驗(yàn)（ post hoc multiple comparison tests）表明，從中測(cè)開始到最后一次后測(cè)，三個(gè)受試組的得分和對(duì)照組均存在顯著性差異。同時(shí)，從第一次后測(cè)開始，兩個(gè)接受過元語言反饋的受試組的得分均和僅受到直接反饋受試組的得分存在顯著性差異,這與Sheen在2007年實(shí)證研究的結(jié)果一致。在她的實(shí)驗(yàn)中，她發(fā)現(xiàn)在書面糾正反饋中提供給學(xué)生的元語言解釋在從研究開始

6、兩個(gè)月后的后測(cè)中才開始發(fā)揮其效果。然而，盡管在第一次后測(cè)中，兩種元語言反饋組并不存在顯著性差異，但在最后兩次后測(cè)中，座談式元語言反饋組得分和僅接受到直接反饋及書面元語言反饋的小組存在顯著差異。
　　在接下來的討論部分，筆者運(yùn)用本文的理論框架對(duì)這些統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行了解釋：錯(cuò)誤分析法為研究人員對(duì)學(xué)生的書面糾正反饋?zhàn)隽舜罅康臏?zhǔn)備工作，其給本次跟蹤調(diào)查的最大貢獻(xiàn)在于其能夠?qū)σ幌盗腥狈Φ皿w性的錯(cuò)誤做出鑒別，描述和解釋。本次實(shí)證研究的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)也證

7、實(shí)了筆者實(shí)驗(yàn)前所做的預(yù)設(shè)，即元語言反饋對(duì)提高學(xué)生寫作得體性格外有利，因其不僅指出了各種缺乏得體性錯(cuò)誤的性質(zhì)，而且也要求學(xué)生對(duì)一系列反饋信息進(jìn)行加工處理。隨后，筆者應(yīng)用 Ellis的二語習(xí)得框架，對(duì)元語言反饋的有效性進(jìn)行了分析。筆者認(rèn)為，若新的元語言知識(shí)反饋隨同直接反饋一并提供給學(xué)生并發(fā)揮作用，其必將經(jīng)過“注意”，“理解”，“內(nèi)化”和“整合”四個(gè)關(guān)鍵的階段，然而直接反饋卻不能獨(dú)立激發(fā)學(xué)生對(duì)反饋信息的加工處理。同時(shí)在本文中，筆者在原來的基礎(chǔ)

8、上進(jìn)一步發(fā)展了這一框架。筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)研究人員反饋給學(xué)生的元語言知識(shí)正好與其已內(nèi)化并儲(chǔ)存在“吸納”中的顯性知識(shí)重疊時(shí)，元語言知識(shí)反饋會(huì)將這些顯性知識(shí)激化，促進(jìn)其進(jìn)一步內(nèi)化以轉(zhuǎn)化成吸納。對(duì)于座談式反饋的有效性，筆者認(rèn)為，這種反饋方式為“內(nèi)化”和“整合”（整個(gè)框架中最為關(guān)鍵的兩個(gè)鏈條）發(fā)揮其監(jiān)督和催化劑的關(guān)鍵作用,并對(duì)這兩個(gè)作用進(jìn)行了充分的闡述。
　　在本文的結(jié)論部分，筆者對(duì)高中英語教學(xué)提出了自己的建議，并指出了本研究存在的不足及其今后