第二語言習(xí)得研究的理論創(chuàng)建

1、第二語言習(xí)得研究的理論創(chuàng)建北京語言大學(xué)對(duì)外漢語研究中心 王建勤,Copyright Prof. Jianqin Wang Beijing Language and Culture University,第三講的主要內(nèi)容,第一節(jié) 對(duì)比分析假設(shè)及其理論誤區(qū)第二節(jié) 中介語假設(shè)及其理論構(gòu)念 第三節(jié) 習(xí)得順序研究與創(chuàng)造性建構(gòu)假設(shè),第二語言習(xí)得研究的發(fā)展階段,第二語言習(xí)得研究的理論發(fā)展階段：20世紀(jì)70年代：第二語言習(xí)得研究早期的理論

2、創(chuàng)建階段；80年代初期后：第二語言習(xí)得研究的理論發(fā)展階段；90年代后：盡管還有許多新理論不斷涌現(xiàn)，但大部分學(xué)者都是在現(xiàn)有理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，并對(duì)現(xiàn)有的理論進(jìn)行檢驗(yàn)、補(bǔ)充和發(fā)展。,早期第二語言習(xí)得研究的理論假設(shè),60年代末70年代初提出的對(duì)比分析方法，提出了提出了母語在第二語言習(xí)得過程中的作用問題，并且引起了激烈的論戰(zhàn)；偏誤分析作為一種新的理論第一次把目光放在學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)上，為觀察學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程打開了一個(gè)窗口，盡管這個(gè)窗

3、口可觀察的范圍有限。,早期第二語言習(xí)得研究的理論假設(shè),“中介語”理論，把“學(xué)習(xí)者的語言”作為一個(gè)獨(dú)立的語言系統(tǒng)，提出了支撐這一系統(tǒng)的心理語言學(xué)基礎(chǔ)；“創(chuàng)造性建構(gòu)假設(shè)”，向?qū)Ρ确治隼碚撎岢隽颂魬?zhàn)，提出了對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者具有普遍意義的習(xí)得順序問題；Dickerson(1975) 提出的學(xué)習(xí)者語言變異研究，提出了在闡述中介語的系統(tǒng)性的同時(shí)，如何解釋學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的可變性問題。,早期第二語言習(xí)得研究的理論假設(shè),在早期的第二語言習(xí)得研究中，在

4、當(dāng)時(shí)最有影響理論假設(shè)：對(duì)比分析假設(shè)；中介語假設(shè)；“創(chuàng)造性建構(gòu)假設(shè)”。Sharwood Smith（1994）將上述假設(shè)稱作“三大假設(shè)”。,第一節(jié) 對(duì)比分析假設(shè)及其理論誤區(qū)------兼論偏誤分析的得與失,“對(duì)比分析”產(chǎn)生并流行于20世紀(jì)50年代。60年代是對(duì)比分析的興盛時(shí)期。Fries（1945）作為對(duì)比分析的首倡者率先提出了對(duì)學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行科學(xué)的對(duì)比和描寫的觀點(diǎn)。 Fires的基本觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在他的著作中：“T

5、eaching and Learning English as a Foreign Language”,一. 對(duì)比分析的基本觀點(diǎn),Fries (1945) 在書中指出：The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned carefully compared wi

6、th a parallel description of the native language of the learner.,Lado （1957）指出：We can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing syst

7、ematically the language and the culture to be learned with the native language and culture of the student.,對(duì)比分析的系統(tǒng)表述,對(duì)比分析的三個(gè)假設(shè),1. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的主要困難來自于母語的干擾；2. 對(duì)比分析的任務(wù)就是把學(xué)習(xí)者的母語和他所學(xué)的目的語系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比。這種對(duì)比可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)；3. 理想的教材應(yīng)該建立在對(duì)比的

8、基礎(chǔ)之上，以減少母語干擾的影響。,,對(duì)三個(gè)假設(shè)的分析,從上述基本觀點(diǎn)可以看出：對(duì)比分析假設(shè)實(shí)際上反映了其倡導(dǎo)者對(duì)第二語言習(xí)得過程的一種理論假設(shè)。這種假設(shè)反映了這些學(xué)者對(duì)第二語言習(xí)得過程的基本看法。對(duì)比分析這些看法和假設(shè)都能夠從行為主義學(xué)習(xí)理論那里找到合理的解釋。,對(duì)比分析的心理學(xué)基礎(chǔ),行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)一種新的語言，就是學(xué)習(xí)一種新的行為習(xí)慣。在學(xué)習(xí)新的行為習(xí)慣的過程中，舊的行為習(xí)慣必然會(huì)對(duì)新的行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。對(duì)比

9、分析的觀點(diǎn)認(rèn)為，L2學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言所面臨的主要問題是母語的干擾。解決問題的方法，是將學(xué)習(xí)者的母語與其目的語進(jìn)行系統(tǒng)的描寫和對(duì)比。目的是要預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，并作為編寫教材的依據(jù)，以減少母語對(duì)目的語學(xué)習(xí)的干擾。,CA---強(qiáng)勢(shì)說 (strong version),對(duì)比分析的最終目的：通過兩種語言系統(tǒng)的對(duì)比來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中可能遇到的難點(diǎn)。 Lado認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)者母語、文化與其目的語、文化系統(tǒng)對(duì)比，可以預(yù)測(cè)造成學(xué)習(xí)

10、者困難的語言模式。,強(qiáng)勢(shì)說的其他觀點(diǎn),Banathy, Trager, Waddle (1966) 認(rèn)為：學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)可以等同于學(xué)習(xí)者的母語、文化與其目的語、文化之間的差別。語言學(xué)家的任務(wù)：鑒別這些差別；編教人員的任務(wù)：在差別描寫的基礎(chǔ)上編寫教材；外語教師的任務(wù)：把這些差別作為教學(xué)重點(diǎn)；學(xué)習(xí)者的任務(wù)：學(xué)習(xí)這些差別。,CA--- “弱勢(shì)說”(weak version),不主張通過差異的對(duì)比來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，而強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤

11、進(jìn)行解釋； 主張從學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤分析著手，在母語與目的語差異對(duì)比的基礎(chǔ)上試圖說明學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因； 弱勢(shì)說的重要貢獻(xiàn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身、學(xué)習(xí)者的語言形式以及所運(yùn)用的策略。,強(qiáng)勢(shì)說受到激烈的批評(píng),研究表明，對(duì)比分析通過差異對(duì)比所預(yù)測(cè)的難點(diǎn)在學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言運(yùn)用中并不存在； 強(qiáng)勢(shì)說的邏輯在理論和實(shí)踐上遇到的困難，最終導(dǎo)致人們放棄強(qiáng)勢(shì)說的觀點(diǎn)。,二．對(duì)比分析的理論誤區(qū),1. 關(guān)于行為主義學(xué)習(xí)理論：心靈學(xué)派認(rèn)為，行為主義學(xué)習(xí)理論借助試驗(yàn)

12、室條件下的動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為來解釋人類在自然條件下的語言學(xué)習(xí)是毫無意義的。刺激－反應(yīng)的理論無法解釋人類語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。模仿與強(qiáng)化的概念也無法說明人類語言學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。,二．對(duì)比分析的理論誤區(qū),2. 對(duì)比分析的兩個(gè)“虛假命題”：命題一：語言的“差異” 等于學(xué)習(xí)的“難點(diǎn)” ；命題二：學(xué)習(xí)的“難點(diǎn)”必然導(dǎo)致語言表達(dá)的“錯(cuò)誤” 。問題： “差異”是語言學(xué)層面上的問題， “難點(diǎn)”則屬于心理層面的問題。結(jié)論一：“難點(diǎn)”無法直接從兩種語言差

13、異的程度來推測(cè)。結(jié)論二：實(shí)踐表明，對(duì)比分析確定的難點(diǎn)不完全導(dǎo)致錯(cuò)誤的產(chǎn)生。,二．對(duì)比分析的理論誤區(qū),3. 分類范疇的普遍性問題對(duì)比分析必須是建立在統(tǒng)一的語言范疇基礎(chǔ)上。但是，試圖尋求兩種不同語言系統(tǒng)，即使是表層結(jié)構(gòu)的普遍一致性都是不現(xiàn)實(shí)的。即使表層結(jié)構(gòu)對(duì)等的句子，其交際功能也很難一致。因此，失去對(duì)比范疇的一致性，科學(xué)、恰當(dāng)?shù)幕蛘哒f有意義的對(duì)比便無從談起。,二．對(duì)比分析的理論誤區(qū),理論誤區(qū)：試圖用簡(jiǎn)單的語言學(xué)的方法解決復(fù)雜的心理

14、學(xué)問題。第二語言習(xí)得涉及到學(xué)習(xí)的主體和客體的方方面面。對(duì)比分析卻僅僅局限于語言系統(tǒng)的對(duì)比。對(duì)比分析強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的母語和目的語兩個(gè)系統(tǒng)的對(duì)比，對(duì)學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)卻熟視無睹，忽略了學(xué)習(xí)者這一主體及其習(xí)得過程。,Selinker對(duì)對(duì)比分析的評(píng)價(jià),Selinker（1992）認(rèn)為： 70年代人們對(duì)對(duì)比分析采取全盤否定的態(tài)度是不公正的。雖然對(duì)比分析建立在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，但是作為一種分析方法，對(duì)比分析仍然是觀察和分析學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)

15、的一個(gè)良好起點(diǎn)。,三．偏誤分析的得與失,偏誤分析產(chǎn)生于60年代，興盛于70年代。由于對(duì)比分析受到挑戰(zhàn)和批評(píng)，偏誤分析取代了對(duì)比分析方法。對(duì)比分析僅僅對(duì)學(xué)習(xí)者的母語和目的語系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比，忽視了學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究。偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的理論，提出了調(diào)查學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究方法。學(xué)者們認(rèn)為，偏誤分析是第二語言習(xí)得研究一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠瘘c(diǎn)。,三．偏誤分析的得與失,早在50年代，學(xué)習(xí)者的偏誤分析就是作為語言教學(xué)研究的一部分。

16、但是，傳統(tǒng)的偏誤分析缺少嚴(yán)格的分析方法，而且缺少分析學(xué)習(xí)者語言偏誤的理論框架。直到70年代，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析才成為應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域公認(rèn)的一部分。,偏誤分析的程序和步驟,。Corder（1974）提出了偏誤分析的五個(gè)步驟：（1）學(xué)習(xí)者語言樣本的收集；（2）偏誤的鑒別；（3）偏誤的描寫；（4）偏誤的解釋；（5）偏誤的評(píng)價(jià)。,關(guān)于學(xué)習(xí)者語言樣本的收集,語料收集通常涉及三方面的問題：語料收集的

17、范圍：大規(guī)模、特定規(guī)模、個(gè)案； 影響學(xué)習(xí)者語言偏誤的因素：口語、書面語的、會(huì)話、敘述；話題的內(nèi)容；學(xué)習(xí)者的水平、母語背景、習(xí)得的環(huán)境語料收集的方式：自然表達(dá)、面談、誘導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)；橫向與縱向；,關(guān)于學(xué)習(xí)者語言偏誤的鑒別,問題之一： “偏誤”和“失誤”的鑒別問題鑒別困難的原因：把學(xué)習(xí)者“語言能力”看做是“單質(zhì)”（homogeneous）的，因而無法解釋學(xué)習(xí)者語言偏誤中出現(xiàn)的“變異” 現(xiàn)象； 問題之二：如何區(qū)分學(xué)習(xí)者的“顯性偏誤

18、”和“隱性偏誤” 。,關(guān)于學(xué)習(xí)者語言偏誤的描寫,語言偏誤的描寫方法：1. 根據(jù)目的語規(guī)則的分類進(jìn)行描寫； 2. “表層策略分類法” ：“表層策略”是指學(xué)習(xí)者在語言表達(dá)中改變語言表層結(jié)構(gòu)的方式。這種方式在某種程度上反映了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略和認(rèn)知過程。描寫方法的局限性：如果這些表層策略并沒有反映學(xué)習(xí)者實(shí)際的認(rèn)知過程，那么這些描寫方法的價(jià)值就值得懷疑。,Corder關(guān)于描寫方法的分類,1. “前系統(tǒng)偏誤” 學(xué)習(xí)者不知道目的語規(guī)則，也

19、不知道為什么選擇了某種規(guī)則形式；2. “系統(tǒng)偏誤” 學(xué)習(xí)者能夠發(fā)現(xiàn)一些規(guī)則，但往往是錯(cuò)的，學(xué)習(xí)者不能糾正錯(cuò)用的規(guī)則；3. “后系統(tǒng)偏誤”學(xué)習(xí)者知道正確的目的語規(guī)則，但常出錯(cuò)。,關(guān)于學(xué)習(xí)者偏誤的解釋,對(duì)學(xué)習(xí)者偏誤的解釋需要對(duì)偏誤的來源進(jìn)行分析，通過分析來建立與第二語言習(xí)得相關(guān)的過程。學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的原因可能是心理語言學(xué)方面的，也可能是社會(huì)語言學(xué)方面的，也可能是認(rèn)知方面的。但是偏誤分析主要是從心理語言學(xué)方面對(duì)偏誤產(chǎn)生的原因進(jìn)行解

20、釋。關(guān)于學(xué)習(xí)者偏誤的來源，不同的學(xué)者有不同的分類方法。,關(guān)于學(xué)習(xí)者語言偏誤的評(píng)價(jià),對(duì)偏誤的評(píng)價(jià)涉及三個(gè)問題：1. 究竟哪類偏誤問題更嚴(yán)重，有人認(rèn)為，詞匯偏誤比語法偏誤更嚴(yán)重；有人認(rèn)為，整體偏誤比局部偏誤更嚴(yán)重；2. 母語者和非母語者在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者偏誤時(shí)是否有差別。研究表明，非母語者的評(píng)價(jià)比母語者更嚴(yán)格。3. 評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)問題。研究表明，母語者與非母語者在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上有很大的差別。,偏誤分析衰落的原因,偏誤分析雖然提出了系統(tǒng)的分析方法和步

21、驟，但是偏誤分析的方法存在許多問題；偏誤分析的局限概括地說，主要有兩方面：一是分析方法上弱點(diǎn)，二是研究范圍的局限。這些問題在每一個(gè)分析步驟都存在。由于偏誤分析這些問題，70年代后開始衰落。,關(guān)于偏誤分析得失的評(píng)價(jià),Ellis（1994：68）認(rèn)為，偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究方法。偏誤分析重要的貢獻(xiàn)是它為70年代心靈學(xué)派與行為主義理論的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)。證明學(xué)習(xí)者偏誤并不是完全是由于母語干擾造成的。70年代的

22、偏誤分析不僅對(duì)教學(xué)而且對(duì)觀察學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)習(xí)第二語言的過程具有重要的意義。,關(guān)于偏誤分析得失的評(píng)價(jià),局限之一，偏誤分析僅僅考察學(xué)習(xí)者的偏誤，而不是學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的全過程；局限之二，偏誤分析是橫向研究和靜態(tài)描寫，難以區(qū)分學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，難以觀察學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程；局限之三，學(xué)習(xí)者采取回避的策略。由于偏誤分析關(guān)注的是學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的偏誤，而對(duì)回避策略卻無法觀察到。,關(guān)于偏誤分析得失的評(píng)價(jià),Ellis在評(píng)價(jià)偏誤分析時(shí)指出，實(shí)際上學(xué)

23、者們對(duì)偏誤分析的批評(píng)也有不當(dāng)之處。Corder清楚地認(rèn)識(shí)到檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得全過程的重要性。偏誤分析仍然可以作為研究學(xué)習(xí)者語言一種工具。事實(shí)上，80年代，有跡象表明，偏誤分析開始復(fù)蘇。,第二節(jié) 中介語及其理論構(gòu)念,一、中介語理論構(gòu)念產(chǎn)生的緣起,第二語言習(xí)得研究面臨的第一個(gè)問題：第二語言習(xí)得研究的對(duì)象是什么？Selinker（1972）認(rèn)為：只有那些有助于理解第二語言習(xí)得的心理語言學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的“行為事件”（behavi

24、oral events）才是與第二語言習(xí)得相關(guān)的研究對(duì)象。,一、中介語理論構(gòu)念產(chǎn)生的緣起,第二語言習(xí)得研究面臨的第二個(gè)問題：依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)、建立何種“理論構(gòu)念”？Selinker認(rèn)為：必須建立某種“理論構(gòu)念”（theoretical construct）作為理論框架，一方面有助于澄清要研究的語言現(xiàn)象；另一方面有助于建立第二語言習(xí)得研究的心理語言學(xué)理論。,一、中介語理論構(gòu)念產(chǎn)生的緣起,基于上述原因，Selinker根據(jù)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)

25、者的言語行為事件的觀察，提出了“中介語”這一理論構(gòu)念。所謂“理論構(gòu)念”是指基于可觀察的現(xiàn)象通過推論而獲得的概念。這種構(gòu)念有助于言語行為事件的觀察和分析。中介語這一理論構(gòu)念的提出，標(biāo)志著第二語言習(xí)得研究理論的根本改變。第二語言習(xí)得研究由此走向科學(xué)的發(fā)展道路。,一、中介語理論構(gòu)念產(chǎn)生的緣起,“中介語”這個(gè)概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介語理論并非Selinker一個(gè)人建立的。在早期的中介語理論建設(shè)中，還應(yīng)提及另兩位

26、先驅(qū)，即Corder和Nemser。他們幾乎是同時(shí)提出了與Selinker的理論相似的理論假設(shè)。,一、中介語理論構(gòu)念產(chǎn)生的緣起,Corder（1967，1971）提出了“過渡能力” (transitional competence)的假設(shè) Nemser（1971）提出了“近似系統(tǒng)” (approximative system) 的假設(shè)Selinker（1969，1972）提出了“中介語”的(interlanguage)理論假設(shè),二

27、、Corder關(guān)于中介語的理論假設(shè),“過渡能力”假設(shè)所謂“過渡”是指學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)不斷地向目的語的方向發(fā)展。Corder認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程是一個(gè)由學(xué)習(xí)者的母語系統(tǒng)向目的語系統(tǒng)過渡的過程。,簡(jiǎn)單代碼的再建構(gòu)過程,按照這種假設(shè)，學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的起點(diǎn)類似于兒童習(xí)得母語最初階段的“簡(jiǎn)單代碼”（simple code）。這種簡(jiǎn)單代碼隨著習(xí)得過程的發(fā)展逐漸復(fù)雜化。這一過程是一種“再建構(gòu)”（re-structure）過程。復(fù)雜的結(jié)構(gòu)

28、不斷地替換簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)，并不斷地進(jìn)行整合，逐漸接近目的語規(guī)則。,簡(jiǎn)單代碼的再結(jié)構(gòu)過程圖示,簡(jiǎn)單代碼 復(fù)雜結(jié)構(gòu),,,,,母語 目的語,“過渡方言”假設(shè),Corder從社會(huì)語言學(xué)角度定義中介語，稱為transitional dialect；從語言學(xué)的意義上講，具有某些相同語法規(guī)則的兩種語言，其中

29、一種語言是另一種語言的變體，構(gòu)成一種方言關(guān)系。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)者的語言也是一種方言。,“過渡方言”假設(shè)圖示,“特異方言”假設(shè),從非語言學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來看，方言必須享有某一社會(huì)群體的言語行為。按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)不能算是一種社會(huì)方言。因?yàn)樗粚儆谌魏我环N社會(huì)群體。,Corder的基本觀點(diǎn),“失誤”（mistakes）與“偏誤” (errors)的觀點(diǎn)Corder認(rèn)為，“失誤”與performance相關(guān)，是非系統(tǒng)性的?！捌?/p>

30、誤”則與competence相關(guān)，具有系統(tǒng)性。區(qū)分這兩個(gè)概念的意義：失誤是偶然的、非系統(tǒng)性的。這種描寫對(duì)語言習(xí)得的研究是沒有意義的。偏誤反映了學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)的語言知識(shí)或過渡能力，可以作為觀察習(xí)得過程的窗口。,Corder的基本觀點(diǎn),“輸入”(input) 與“吸納”(intake)的觀點(diǎn) Corder認(rèn)為，“輸入”是外部環(huán)境提供的語言材料，“吸納”則是學(xué)習(xí)者實(shí)際吸收并準(zhǔn)備加工的語言材料。經(jīng)過加工的語言材料才能“內(nèi)化”（intern

31、alization）成為學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)。 “輸入應(yīng)該是吸收的東西”(what goes in)而不是“用來作為吸收的材料”(not what is available for going in )。 Corder將學(xué)習(xí)者所接觸的語言材料稱作“輸入” ，將語言材料的吸收叫做“吸納” 。,Corder的基本觀點(diǎn),關(guān)于 “內(nèi)在大綱”的觀點(diǎn)所謂內(nèi)在大綱是指學(xué)習(xí)者擁有的一種控制學(xué)習(xí)目的語規(guī)則的程序化的序列。這個(gè)序列并不因?yàn)橥饨缫蛩兀ㄈ缃?/p>

32、學(xué)序列）的影響而改變。 教師如果不了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱，在課堂教學(xué)中引入新的規(guī)則，學(xué)習(xí)者還沒有處于一種“預(yù)備”(ready)狀態(tài)，便無法獲得新規(guī)則。教師只有按照學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱選擇適當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)引入新規(guī)則，學(xué)習(xí)才能獲得成功。過早地引入應(yīng)該在以后學(xué)習(xí)的規(guī)則似乎是浪費(fèi)時(shí)間。,Corder的基本觀點(diǎn),關(guān)于假設(shè)檢驗(yàn)與過渡系統(tǒng)的建構(gòu)的觀點(diǎn) 當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸外在的言語輸入時(shí)，其內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制作為系統(tǒng)生成器便通過對(duì)輸入信息的加工建立所謂“過渡的規(guī)則系統(tǒng)

33、”。當(dāng)新的規(guī)則信息與目前的過渡系統(tǒng)不一致時(shí)，這種新的規(guī)則信息便反饋給系統(tǒng)生成器。學(xué)習(xí)者的內(nèi)在習(xí)得機(jī)制便像一個(gè)“小語言學(xué)家”一樣引導(dǎo)過渡系統(tǒng)規(guī)則的更新。,三、Nemser關(guān)于中介語的理論假設(shè),1．Nemser關(guān)于“近似系統(tǒng)”的定義Nemser（1971）把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)描述為“近似系統(tǒng)”，即“學(xué)習(xí)者實(shí)際運(yùn)用的偏離的語言系統(tǒng)”。其定義包括3個(gè)含義： （1）學(xué)習(xí)者的“近似系統(tǒng)”是相對(duì)于目的語系統(tǒng)而言的；（2）學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)是一個(gè)不

34、斷變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)； （3）學(xué)習(xí)者母語系統(tǒng)是一種干擾源。,,（1）“近似系統(tǒng)”以目的語為參照,學(xué)習(xí)者的“近似系統(tǒng)”是相對(duì)于目的語系統(tǒng)而言的。也就是說，這個(gè)近似系統(tǒng)是以目的語為參照的。Sharwood Smith (1994) 認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)是一個(gè)不斷演化的系統(tǒng)。它使學(xué)習(xí)者越來越接近目的語系統(tǒng)，越來越遠(yuǎn)離源語言系統(tǒng)（the source system）。,“近似系統(tǒng)”圖示,Ｌa表示近似系統(tǒng)，Ｌa1……lan表示近似系統(tǒng)發(fā)展的不

35、同階段；這些不同階段的近似系統(tǒng)構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體。學(xué)習(xí)者在不斷地加工目的語輸入的基礎(chǔ)上，逐漸地建立起近似目的語的系統(tǒng)。,（2）“近似系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)系統(tǒng),學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。由于這個(gè)近似系統(tǒng)是以目的語系統(tǒng)為參照的，兩個(gè)語言系統(tǒng)的差異必然會(huì)促使學(xué)習(xí)者不斷地向目的語標(biāo)準(zhǔn)靠近。另外，學(xué)習(xí)者不可能在瞬間接觸到整個(gè)目的語系統(tǒng)，他必須逐漸地加工和消化目的語規(guī)則。由此推動(dòng)近似系統(tǒng)向目的語系統(tǒng)靠近。,（3）母語系統(tǒng)是一種干擾源,按照

36、Nemser的看法，學(xué)習(xí)者的母語系統(tǒng)是一種干擾源。母語的干擾使學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)偏離目的語系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)，相對(duì)于目的語系統(tǒng)，實(shí)際上是一種“偏差”(deviant)，或者說是對(duì)目的語系統(tǒng)的背離。,2.Nemser的基本觀點(diǎn),(1)學(xué)習(xí)者近似系統(tǒng)的本質(zhì)： Nemser認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語是一種模式化的語言系統(tǒng)的產(chǎn)物(patterned product)。所謂“模式化的語言系統(tǒng)”，是就近似系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的規(guī)律性和系統(tǒng)性而言的。言

37、外之意，學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)不是雜亂無章的偶然事件。即使這種具有瞬間變化特征的語言系統(tǒng)依然是有規(guī)律可循的。,（2）近似系統(tǒng)的三種模式,Nemser的實(shí)驗(yàn)研究表明，學(xué)習(xí)者的言語表現(xiàn)為一種系統(tǒng)的、有規(guī)律的固定模式。這種模式化的言語主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是所謂移民的言語模式；二是模式化的個(gè)體方言；三是學(xué)習(xí)者的洋涇浜。,移民的言語模式,許多英語比較熟練的德國(guó)移民經(jīng)常把英語的輔音發(fā)成母語的輔音；如：將/sw/ 發(fā)成[?v]。許多說英語的匈牙

38、利人經(jīng)常在表數(shù)量的短語中省掉復(fù)數(shù)標(biāo)記；如：three boy,模式化的個(gè)體方言,個(gè)體方言主要是由實(shí)用的系統(tǒng)構(gòu)成的。如出租車司機(jī)、旅館服務(wù)員以及酒吧服務(wù)員用于簡(jiǎn)單交際的語言。主要特征表現(xiàn)為：有限的語法有限的詞匯有限的語義功能,學(xué)習(xí)者的洋涇浜,經(jīng)常使用洋涇浜的是一些學(xué)語言的學(xué)生。他們可以用目的語流利的交際，但并沒有掌握基本的語言規(guī)則。阿拉伯學(xué)生和教師對(duì)話的例子：學(xué)生：Same? (一樣嗎？) （這兩個(gè)詞發(fā)音

39、方法一樣嗎？）教師：Same. (一樣。),（3）近似系統(tǒng)的自主性問題,Nemser認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。它既不同于學(xué)習(xí)者的源語言系統(tǒng)，也不同于其目的語系統(tǒng)。這種具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的近似系統(tǒng)，在某種程度上具有系統(tǒng)的自主性。 如匈牙利人把英語的／θ／讀作／fθ/或/sθ/。這種音位結(jié)構(gòu)既不來源于母語和也不來源于目的語。,（4）關(guān)于僵化現(xiàn)象,Nemser發(fā)現(xiàn)了“僵化”現(xiàn)象。他把這種僵化現(xiàn)象稱作“穩(wěn)定的中介系統(tǒng)” 或“永久的

40、中介系統(tǒng)和次系統(tǒng)”（permanent intermediate system and subsystem）。主要表現(xiàn)在具有同樣母語背景的學(xué)習(xí)者在理解和生成目的語時(shí)所出現(xiàn)的帶有固定模式的錯(cuò)誤。這種帶有固定模式的錯(cuò)誤構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的“洋腔洋調(diào)”。,四、Selinker的中介語假設(shè),1、Selinker關(guān)于中介語的定義 “中介語”可以用作從語言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出……我們認(rèn)為，這種言語行為是高度結(jié)構(gòu)化的。在語言遷移

41、的綜合研究中，在我看來，我們不得不承認(rèn)中介語的存在，而且必須作為一個(gè)系統(tǒng)來對(duì)待，而不是作為一個(gè)孤立的錯(cuò)誤的集合來看待。,Selinker對(duì)中介語定義的解釋,20年后，Selinker對(duì)中介語的定義做了一個(gè)簡(jiǎn)要的解釋。他認(rèn)為，引文中的主要之點(diǎn)有二：一是“學(xué)習(xí)者的可觀察到的言語輸出是高度結(jié)構(gòu)化的”；二是，中介語“必須作為一個(gè)系統(tǒng)來對(duì)待，而不是作為一個(gè)孤立的錯(cuò)誤的集合來看待”。,關(guān)于“可觀察到的語言輸出 ”的解釋,這個(gè)問題涉及到中介語這個(gè)

42、概念的所指問題，即中介語到底是指IL product，還是IL process；IL product:指實(shí)際可以觀察到的學(xué)習(xí)者的言語行為或言語表達(dá); IL process:指潛藏在學(xué)習(xí)者言語行為之后的心理過程; Selinker顯然是把中介語看作IL product，而不是IL process.,關(guān)于“可觀察到的語言輸出 ”的解釋,按照Selinker的觀點(diǎn)，中介語是學(xué)習(xí)者特有的一種存在于客觀外界的客體。我們可以觀察和測(cè)量學(xué)習(xí)者

43、的言語行為，口語的或書面語的。通過觀察和測(cè)量，我們可以推斷潛藏于中介語系統(tǒng)背后的學(xué)習(xí)者的心理過程。,所謂“高度結(jié)構(gòu)化”，按照我們的理解，是指中介語內(nèi)在結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性而言的。這種系統(tǒng)性主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的語言是以規(guī)則為基礎(chǔ)的。學(xué)習(xí)者的言語表達(dá)建立在已有的規(guī)則系統(tǒng)基礎(chǔ)上，就像母語使用者將他的表達(dá)計(jì)劃建立在內(nèi)化的母語系統(tǒng)之上一樣。,關(guān)于中介語的“高度結(jié)構(gòu)化”問題,中介語定義的基本含義,（1）中介語是與學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)相關(guān)的言語行為系統(tǒng)；（2

44、）中介語是一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)；（3）中介語是一個(gè)獨(dú)立的語言系統(tǒng)而不是彼此孤立的錯(cuò)誤的混合體。,2. Selinker關(guān)于中介語系統(tǒng)的描述,五個(gè)“中心過程”： （1）語言遷移過程（2）訓(xùn)練造成的遷移過程（3）目的語規(guī)則泛化過程（4）學(xué)習(xí)策略（5）交際策略,（1）Selinker對(duì)“語言遷移”看法,Selinker認(rèn)為，語言遷移最好被看作一個(gè)包括所有與跨語言影響（cross-linguistic influence）有關(guān)的行為

45、和過程的總的術(shù)語。也就是說，語言遷移既可以表現(xiàn)為一種言語行為，也可以作為一種心理過程。作為一種言語行為，語言遷移可以表現(xiàn)在語音、詞匯、語法和語用各個(gè)層面。作為一種心理過程，語言遷移是建立在“語際識(shí)別”（interlingual identification）的基礎(chǔ)上的。,（1）Selinker對(duì)“語言遷移”看法,Selinker發(fā)現(xiàn)，對(duì)語言遷移產(chǎn)生影響的語言知識(shí)，不僅僅是學(xué)習(xí)者的母語知識(shí)，還應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者先前已有的語言知識(shí)。最初

46、人們對(duì)語言遷移的認(rèn)識(shí)還僅限于母語或第一語言的影響。后來人們發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)者的中介語產(chǎn)生影響的除了學(xué)習(xí)者的母語而外，還有其他語言知識(shí)的影響。如學(xué)習(xí)者的第二，第三語言的影響。,（1）Selinker對(duì)“語言遷移”看法,Selinker強(qiáng)調(diào)，語言遷移的過程是一個(gè)選擇過程，不是行為習(xí)慣的自動(dòng)遷移。Selinker認(rèn)為，語言遷移是一個(gè)復(fù)雜的心理過程。學(xué)習(xí)者在構(gòu)建中介語系統(tǒng)時(shí)，母語知識(shí)的運(yùn)用是一個(gè)高度選擇的過程。也就是說，并不是所有的母語規(guī)則都

47、會(huì)產(chǎn)生遷移的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者是有選擇的。,（1）Selinker對(duì)“語言遷移”看法,某些母語規(guī)則或過程比其他規(guī)則或過程更可能產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。一般說來，當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語規(guī)則和目的語規(guī)則相似或相匹配時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生遷移。但是， 母語和目的語相似并不足以構(gòu)成遷移的條件。如果排除純語言的考慮，語言遷移，從概率的意義上，是可以預(yù)測(cè)的。,（1）Selinker對(duì)“語言遷移”看法,Selinker指出，“上百年來，人們對(duì)母語對(duì)第二語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的現(xiàn)象早

48、已有所認(rèn)識(shí)，而且認(rèn)為，這種影響是最為實(shí)質(zhì)性的影響?，F(xiàn)在人們一致的看法是，語言遷移，正像在對(duì)比分析的初期人們所認(rèn)識(shí)的那樣，不是一個(gè)‘或有或無’（all or nothing）的現(xiàn)象?！辈荒芸浯笳Z言遷移的作用，同時(shí)也不能否認(rèn)語言遷移的作用。,（2）訓(xùn)練造成的遷移,訓(xùn)練遷移產(chǎn)生的原因： 一是，教師在教學(xué)中有意或無意地強(qiáng)調(diào)和練習(xí)某些語言規(guī)則而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者生成“非目的語規(guī)則” ；二是，教材所提供的訓(xùn)練方法過于強(qiáng)調(diào)某些規(guī)則而忽視了相對(duì)應(yīng)的另一些

49、規(guī)則； 這種遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生完全是由于外部因素造成的，與學(xué)習(xí)者內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制無關(guān)。,（3）目的語規(guī)則的泛化,泛化是指學(xué)習(xí)者將某一語言規(guī)則的用法擴(kuò)展以至超越所能接受的范圍。目的語規(guī)則的泛化顯然是指第二語言習(xí)得過程中的泛化現(xiàn)象。泛化的原因來自目的語規(guī)則系統(tǒng)內(nèi)部，它是一種“語內(nèi)偏誤”。 What did he intended to say? drive a bicycle,泛化產(chǎn)生的原因,從Selinker的表述中可以看出，目的語規(guī)

50、則的泛化產(chǎn)生的原因大致有三：一是錯(cuò)誤的規(guī)則概括；二是規(guī)則掌握得不完整；三是不了解規(guī)則適用的條件。這三條原因?qū)Φ诙Z言教師來說，具有一定的指導(dǎo)意義。,（4）學(xué)習(xí)策略,所謂學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在用目的語進(jìn)行表達(dá)遇到困難時(shí)，試圖解決所面臨的學(xué)習(xí)問題而采取的策略。 Selinker指出，在跨語言交際情境中，學(xué)習(xí)者有一種傾向，即將目的語簡(jiǎn)化為一個(gè)比較簡(jiǎn)單的規(guī)則系統(tǒng) *I am feeling thirsty. *Don’t worr

51、y, I’m hearing him.,（5）交際策略,學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行表達(dá)，特別是由于語言水平的限制，表達(dá)意義發(fā)生困難時(shí)采取某種策略以解決交際問題 。 It was_ nice, nice trailer, _ big one. I have many hundred carpenter my own. I was in Frankfurt when I fill application. Coulter (1986) 將這

52、種現(xiàn)象歸因于學(xué)習(xí)者的交際策略。,3. Selinker提出的兩個(gè)重要理論,（1）中介語產(chǎn)生的心理機(jī)制Selinker認(rèn)為，成年人學(xué)習(xí)第二語言有兩個(gè)途徑：一是成功的學(xué)習(xí)者，可以通過重新激活語言習(xí)得機(jī)制，即Lenneberg所說的“潛在的語言結(jié)構(gòu)”來獲得第二語言；他們可以像兒童習(xí)得母語那樣，把普遍語法直接轉(zhuǎn)換成目的語語法。但是，大多數(shù)學(xué)習(xí)者無法激活“潛在的語言結(jié)構(gòu)”。,3. Selinker提出的兩個(gè)重要理論,大多數(shù)第二語言學(xué)習(xí)者激

53、活的是“潛在的心理結(jié)構(gòu)” (latent psychological structure)。這種結(jié)構(gòu)指的是一般的認(rèn)知機(jī)制。成人第二語言學(xué)習(xí)者正是通過這種機(jī)制來獲得第二語言能力。但是通過這種方式獲得的語言能力是不完整的，無法與兒童習(xí)得母語或第二語言所達(dá)到的水平相比。,（2）關(guān)于僵化(fossilization)的概念,所謂“僵化”，是存在于潛在的心理結(jié)構(gòu)中的一種機(jī)制。由于這種機(jī)制的存在，學(xué)習(xí)者無法達(dá)到中介語連續(xù)體的終點(diǎn)。他們會(huì)在語言

54、習(xí)得的某個(gè)階段或某個(gè)水平上停頓下來。一些非目的語規(guī)則一直保留在中介語系統(tǒng)中，從而使他們的語言水平停滯不前。這種現(xiàn)象，無論學(xué)習(xí)者的年齡多大，一旦發(fā)生，即使是繼續(xù)學(xué)習(xí)也無濟(jì)于事。,關(guān)于“僵化”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,Selinker等 (1978) 認(rèn)為，既有內(nèi)部因素也有外部因素。外在因素，指社會(huì)環(huán)境對(duì)SLA產(chǎn)生的影響。與目的語社團(tuán)接觸較少，或?qū)W習(xí)的動(dòng)機(jī)減弱，便出現(xiàn)僵化現(xiàn)象；內(nèi)部因素，包括學(xué)習(xí)者對(duì)目的語社團(tuán)的態(tài)度、心理距離以及年齡的限制等，

55、這些因素也會(huì)導(dǎo)致語言的僵化。,第三節(jié) 習(xí)得順序研究與創(chuàng)造性建構(gòu)假設(shè),一．第二語言習(xí)得順序研究 二．創(chuàng)造性建構(gòu)假設(shè)的基本觀點(diǎn) 三．關(guān)于創(chuàng)造性建構(gòu)假設(shè)的理論 爭(zhēng)議與評(píng)價(jià),一．第二語言習(xí)得順序研究,1．第二語言習(xí)得順序研究的基本含義,（1）學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言是否先習(xí)得某些規(guī)則然后再習(xí)得另一些規(guī)則？或者說，學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言規(guī)則是否遵循一個(gè)固定的順序？ 有關(guān)這個(gè)順序的研究叫做the order of acquisi

56、tion，即通常所說的“習(xí)得順序”研究。,1．第二語言習(xí)得順序研究的基本含義,（2）學(xué)習(xí)者是怎樣習(xí)得一個(gè)特定的語言規(guī)則的？也就是說，學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定的語言規(guī)則是否也遵循一個(gè)固定的順序？ 這個(gè)過程的研究叫做 the sequence of acquisition，我們可以稱其為“習(xí)得序列”研究。,2．習(xí)得順序研究產(chǎn)生的理論背景,20世紀(jì)70年代，心靈學(xué)派對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行挑戰(zhàn)；行為主義學(xué)習(xí)理論：語言的獲得被歸結(jié)為通過簡(jiǎn)單的刺激

57、---反應(yīng)獲得言語行為習(xí)慣的過程。第二語言習(xí)得過程就是不斷排除母語干擾，通過模仿和強(qiáng)化形成新的言語行為習(xí)慣的過程。,2．習(xí)得順序研究產(chǎn)生的理論背景,心靈學(xué)派的觀點(diǎn)：語言能力并不是通過對(duì)外在刺激的簡(jiǎn)單模仿獲得的。學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素是語言習(xí)得發(fā)生的決定因素。人類的語言能力是通過一種普遍的語言習(xí)得機(jī)制獲得的。,2．習(xí)得順序研究產(chǎn)生的理論背景,以Dulay 和 Burt為首的應(yīng)用語言學(xué)家試圖通過英語語素習(xí)得的一系列研究來探索是否存在一種普

58、遍的語言習(xí)得機(jī)制 如果第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言存在著一種固定的順序，那么就意味著存在著一種普遍的習(xí)得機(jī)制。這種內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去實(shí)現(xiàn)不同階段的習(xí)得過程并最終獲得第二語言的能力。,3．英語為母語的習(xí)得順序研究,Brown, R. (1973) 通過對(duì)三名英語兒童習(xí)得14個(gè)英語語素的研究發(fā)現(xiàn)，三名英語兒童習(xí)得英語語素遵循著固定的習(xí)得順序。 De Villiers and De Villiers (1973)通過20個(gè)英語兒童習(xí)

59、得英語語素的橫向研究也發(fā)現(xiàn)了相同的習(xí)得順序。,第二語言習(xí)得順序研究,Dulay and Burt (1973)的研究Dulay and Burt (1974)的研究Bailey, Madden and Krashen (1974)的研究Larson-Freeman (1976)的研究Krashen 等(1978)的研究,Dulay and Burt (1973),被試：三組6---8歲的西班牙兒童習(xí)得英語語素結(jié)論：三組西班牙兒

60、童習(xí)得英語語素的順序非常相似，即以英語作為第二語言的兒童習(xí)得英語語素也存在著固定的習(xí)得順序。但這個(gè)順序與以英語為母語的兒童習(xí)得英語語素的順序不同。,Dulay and Burt (1974),被試 ：6---8歲的兒童 ，一組是講西班牙語的兒童，另一組是講漢語的兒童；結(jié)論：兩組兒童習(xí)得11個(gè)英語語素的順序基本相同。換句話說，以英語作為第二語言的兒童習(xí)得英語語素的順序不受其母語背景的影響。,Bailey, Madden and Kra

61、shen (1974),被試 ：母語為西班牙語和非西班牙語成人習(xí)得英語語素的結(jié)論 ：不同母語背景的成人習(xí)得英語語素的順序也非常相似，但成人第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序與以英語為母語的兒童習(xí)得順序不同。,Larson-Freeman (1976),任務(wù)：不同母語背景對(duì)成人英語語素習(xí)得順序的影響；不同學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)語素習(xí)得順序的影響 ；結(jié)論 ：母語對(duì)成人第二語言學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語素的順序沒有重要的影響。 不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，如，聽、讀、寫，對(duì)習(xí)得順

62、序有一定影響（說與模仿除外）。,Krashen 等（1978）,任務(wù)：不同母語背景的成人在不同作業(yè)方式下（如有時(shí)間限制和無時(shí)間限制條件下的自由寫作）的英語語素習(xí)得順序。結(jié)論 ：不同作業(yè)方式下，成人習(xí)得英語語素的順序基本相同。 這個(gè)順序與Bailey, Madden and Krashen(1974)的研究結(jié)果非常相似。,主要結(jié)論,（1）以英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語素，無論是兒童還是成人，都遵循固定的習(xí)得順序；（2）不管學(xué)習(xí)

63、者的母語背景是否相同，第二語言習(xí)得順序相同；（3）不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)習(xí)得順序有一定的影響，但不同的作業(yè)方式對(duì)習(xí)得順序沒有影響；（4）所有研究都表明，第二語言習(xí)得順序與母語習(xí)得順序不同。,理論假設(shè),假設(shè)一：無論兒童第二語言學(xué)習(xí)者還是成人第二語言學(xué)習(xí)者，習(xí)得英語語素都存在一個(gè)固定的習(xí)得順序。這些固定的順序至少表明，第二語言習(xí)得存在著一種帶有普遍性的機(jī)制，是這種機(jī)制支配著第二語言習(xí)得的過程。,理論假設(shè),假設(shè)二：不管第二語言學(xué)習(xí)者的母語

64、背景是否相同，習(xí)得英語語素的習(xí)得順序相同。這就是說，學(xué)習(xí)者不同的母語背景對(duì)其習(xí)得順序不產(chǎn)生影響。,理論假設(shè),假設(shè)三：言語理解與產(chǎn)出的習(xí)得順序不同，不同監(jiān)控條件下的言語產(chǎn)出的順序相同。 假設(shè)四：第二語言習(xí)得順序與母語習(xí)得順序不同意味著二者的習(xí)得機(jī)制不同。,二．創(chuàng)造性建構(gòu)假設(shè)的基本觀點(diǎn),1、第二語言習(xí)得機(jī)制與母語習(xí)得機(jī)制基本相同。 2、無論學(xué)習(xí)者是何種母語背景，第二語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序基本一致。 3、母語對(duì)第二語言習(xí)得的影響。,關(guān)

65、于L1和L2的習(xí)得機(jī)制,創(chuàng)造性建構(gòu)理論認(rèn)為，驅(qū)動(dòng)第二語言習(xí)得的心理過程與驅(qū)動(dòng)兒童習(xí)得母語的心理過程基本相同。 第二語言習(xí)得如同母語習(xí)得是高度程序化的，而且這種程序是預(yù)先存在的。語言信息的輸入僅僅是作為激活這種預(yù)先存在的、高度程序化的習(xí)得機(jī)制的一種觸發(fā)因素。,L1=L2的證據(jù)（1）,他們從本學(xué)派的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)母語遷移的現(xiàn)象做出了不同的解釋。從表面上看，有些被看作是由于母語遷移產(chǎn)生的錯(cuò)誤，實(shí)際上可以解釋為一種泛化現(xiàn)象。 He no

66、wanna go. 這種“NO+動(dòng)詞” 結(jié)構(gòu)與西班牙語的否定結(jié)構(gòu)是一致的。但在說英語的兒童習(xí)得英語時(shí)也經(jīng)常出現(xiàn)。因而不是母語遷移的結(jié)果，而是L2與L1習(xí)得發(fā)展過程中共有的現(xiàn)象。,L1=L2的證據(jù)（2）,研究表明，第二語言習(xí)得順序與母語習(xí)得順序大致相似。 Dulay和Burt(1974b) 的研究所獲得的習(xí)得順序，與Porter(1977)在母語為英語的兒童習(xí)得順序比較，發(fā)現(xiàn)二者的習(xí)得順序相關(guān)。Cazden(1972)關(guān)于母語問句

67、習(xí)得順序的研究也表明，英語為母語的學(xué)習(xí)者的問句習(xí)得順序與英語為第二語言的學(xué)習(xí)者問句習(xí)得順序非常相似。,相反的證據(jù),70年代的五項(xiàng)關(guān)于第二語言習(xí)得順序研究的結(jié)論與創(chuàng)造性建構(gòu)的理論假設(shè)正好相反。至少這五項(xiàng)研究的結(jié)論都不支持L1=L2的理論假設(shè)。 Sharwood Smith(1994：55)提出了所謂“相同的發(fā)展順序，不同的路徑”的觀點(diǎn)。,（2）母語背景對(duì)習(xí)得順序的影響,70年代一系列關(guān)于習(xí)得順序的研究表明，第二語言學(xué)習(xí)者，無論是成人還

68、是兒童，無論是何種母語背景都不會(huì)改變學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序。 如果學(xué)習(xí)者的母語背景對(duì)其習(xí)得順序不產(chǎn)生影響，那就意味著，第二語言習(xí)得存在著普遍的習(xí)得機(jī)制。,相反的證據(jù),Dulay和Burt（1974b） 與Brown(1973) 及de Villiers(1973) 的習(xí)得順序不一致Dulay和Burt（1975）提出了一種較為寬泛的說法。語法特征的習(xí)得順序最好分成幾個(gè)不同的階段，而不僅僅是列出一個(gè)語法特征的習(xí)得順序表。因?yàn)樵谡Z法特征習(xí)得