本族語與非本族語英語教師課堂提問現(xiàn)狀調查與分析.pdf

1、教師提問，作為教師話語的重要組成部分，不僅是學生語言輸入的一種重要來源，而且為學生提供了語言輸出和反饋糾錯的機會，研究表明，課堂上教師提問和學生回答的話語量占課堂總話語量的70％(Tsui，1985)。因此，一直是語言教學所關注的一個焦點。早在1912年，美國的史蒂文斯第一次對教師提問進行了系統(tǒng)性的研究。他發(fā)現(xiàn)，教師提問和學生回答大約占去了普通學日的80％，教師在講課過程中，每分鐘約問2-4個問題。提問被視為“有效教學的核心”(金傳寶，

2、1997:54)。自史蒂文斯的系統(tǒng)研究開始，教育研究工作者對教師提問進行了大量觀察和研究。然而國內在這方面的研究起步較晚，直到90年代末才有研究者對大學英語教師的課堂提問進行實證性研究，并且調查研究對象僅僅局限于非本族語英語教師，而忽略了另外一支高校外語教學的重要組成部分一本族語英語教師。鑒于此，本文將研究對象鎖定大學本族語和非本族語英語教師，調查和分析其課堂提問現(xiàn)狀，旨在促進中外教師之間的教學交流，為高校新進教師提供參考和借鑒。

3、>　　 本文主要以克拉申的可理解輸入理論，邁克郎的互動假說，斯萬的輸出假說為理論框架，以內蒙古三所高校的五位本族語教師和五位非本族語教師以及他們所帶班級的學生為研究對象，通過課堂錄音，調查問卷以及訪談，就課堂提問四個重要方面(課堂提問的類型，課堂提問的策略，課堂提問的等待時間，課堂提問的教師反饋)的狀況進行調查和分析，以期通過對比，互通有無。同時，本文提出一些建設性的建議，希望能夠不斷完善教師課堂提問進而促進外語教學的發(fā)展。調查結果顯

4、示，本族語和非本族語的英語教師的課堂提問具有以下的特點：(1)他們在課堂提問時，展示性問題都多于參考性問題；但本族語教師參考性問題的提問數(shù)量是非本族語英語教師兩倍之多；(2)他們都采用各種提問策略，幫助學生修正錯誤，啟發(fā)學生思維，激發(fā)學生更多的參與課堂。但非本族語教師在各種提問策略中，偏愛提示策略；本族語教師常用轉移策略；(3)他們對參考性問題的等待時間都多于展示性問題，但本族語教師的等待時間要明顯多于非本族語英語教師；(4)他們在課堂

5、提問中，給予學生的積極反饋都明顯多于消極反饋；在學生給出錯誤答案時，都能夠首先采用引導學生自我修正的方式。
　　 總之，兩組教師，都面對處在相同文化語境下的中國學生，他們的提問各有特點，也不乏相似之處，中外教師在教學中應該相互借鑒，提高教師提問質量，促進教與學的積極互動?；谝陨险{查數(shù)據(jù)，筆者就本族語和非本族語教師的課覺提問提出了一些建議，如：中國教師應轉換思維，由強調過多的語言知識轉為培養(yǎng)學生的交際能力，促進學生的語言輸出；在