教師實(shí)踐性知識(shí)及其生成機(jī)制研究——中日比較的視角.pdf

1、教師擁有不同與理論和學(xué)科專家的特有的知識(shí)——實(shí)踐性知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師建立在對(duì)個(gè)人生活史的評(píng)估和反思基礎(chǔ)上的,被教師認(rèn)可并在日常教育和教學(xué)活動(dòng)中實(shí)際使用的、與情境相適應(yīng)的動(dòng)態(tài)的知識(shí)體系。實(shí)踐性知識(shí)是教師進(jìn)行教學(xué)判斷、決策的基礎(chǔ),是指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)的“看不見(jiàn)的手”,在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)揮著舉足輕重的作用。
　　教師是實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)造者和擁有者,這一研究打破了理論知識(shí)“一統(tǒng)天下”的局面,打開(kāi)了對(duì)實(shí)踐領(lǐng)域研究的新視野,為教師專業(yè)化的發(fā)

2、展提供了基礎(chǔ)。以此為契機(jī),教師得到了“言說(shuō)”的機(jī)會(huì),通過(guò)講述自己的教學(xué)故事、生活史、成長(zhǎng)過(guò)程等,教師們改變了集體“失語(yǔ)”的尷尬狀態(tài),從教育研究的幕后走向前臺(tái),以“第一人稱”這種最鮮活和靈動(dòng)的方式展示了當(dāng)前我國(guó)教師在教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)面貌。通過(guò)中日兩國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)的多方面對(duì)比,筆者對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的理論問(wèn)題進(jìn)行了重構(gòu),并為兩國(guó)教師提供對(duì)話和反思的平臺(tái),從而為教師實(shí)踐性知識(shí)的更新,為教師更好地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐鋪平了道路。各章內(nèi)容概括如下:導(dǎo)論部分,

3、主要闡述選題的心路歷程和研究意義,進(jìn)行文獻(xiàn)綜述,列舉研究方法。筆者查閱了歐美、中、日的大量文獻(xiàn)資料,對(duì)目前的研究成果進(jìn)行了總結(jié)與評(píng)價(jià),力求在本研究中對(duì)所存在的問(wèn)題有所突破。本文所采用的研究方法主要有:課堂觀察、深度訪談、案例法和國(guó)際比較法等,筆者在中國(guó)的上海和日本的靜岡縣等各選擇兩所初中,對(duì)4所中學(xué)的14名語(yǔ)文教師的教師進(jìn)行為期3-6個(gè)月的觀察,與教師進(jìn)行對(duì)話。并在上海和東京分別選擇兩位老師進(jìn)行教學(xué)對(duì)比,對(duì)這兩位教師講授的《故鄉(xiāng)》一課進(jìn)

4、行同期錄像,分別向日本和中國(guó)的教師展示錄像,以錄像為切入點(diǎn)對(duì)其他的14名老師進(jìn)行訪談,并進(jìn)行解釋和中日比較。
　　第一章首先,對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的定義進(jìn)行了重新界定,在定義中對(duì)師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)、產(chǎn)生方式進(jìn)行了說(shuō)明。其次,總結(jié)實(shí)踐性知識(shí)的性質(zhì):家族相似性、整體層次性、復(fù)雜矛盾性和時(shí)效性。本研究打破了實(shí)踐性知識(shí)的完全“個(gè)人性”的研究假定,認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)除個(gè)人差異之外,還具有較大程度的文化相似。以教師個(gè)體和群體為研究對(duì)象,可知教師所屬的群體

5、越接近,其實(shí)踐性知識(shí)的相似性越明顯;實(shí)踐性知識(shí)是整體的、難以分割的,同時(shí)又在表達(dá)可能性、定型程度方面存在差異;實(shí)踐性知識(shí)不同表達(dá)方式之間存在差異,各種表達(dá)方式之間存在微妙的差異,因此是復(fù)雜矛盾的;而且實(shí)踐性知識(shí)是對(duì)目前的情況有效的,隨著情境的變化而發(fā)展,因此具有時(shí)效性,并非一成不變。第二章對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)作方式進(jìn)行分析。首先,實(shí)踐性知識(shí)包含著復(fù)雜的信念體系,以信念體系為準(zhǔn)則判斷,對(duì)教學(xué)情境以及情境中的因素進(jìn)行價(jià)值判斷、選擇和取舍。這一信

6、念體系是動(dòng)態(tài)的,包含著大量的子系統(tǒng),在不同的情境下體系中,各個(gè)信念要進(jìn)行復(fù)雜的互動(dòng)、變化和調(diào)整,從而保持對(duì)情境的敏感性。其次,實(shí)踐性知識(shí)并非是一種“沒(méi)有知識(shí)的知識(shí)”,而是包含著大量的綜合性的知識(shí),其中包括學(xué)科及其相關(guān)知識(shí)、策略知識(shí)、道德知識(shí)、人際知識(shí)等等,教師要根據(jù)情境對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行提取和重構(gòu),因此筆者稱之為“生態(tài)知識(shí)群落”,它為實(shí)踐性知識(shí)提供了智力支持。最后,實(shí)踐性知識(shí)最重要的特征就是“對(duì)話性”,與情境的對(duì)話是實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)態(tài)靈魂,教

7、師要在與環(huán)境的“對(duì)話”以及接受環(huán)境“回話”的過(guò)程中,不斷做出判斷,對(duì)相對(duì)確定的情境和不確定的情境做出不同方式的回應(yīng),促成不同的新情境的產(chǎn)生,從而形成連續(xù)的情境鏈鎖索。第三章,探索實(shí)踐性知識(shí)的多種表達(dá)方式。嘗試采用“語(yǔ)言”、“行動(dòng)”和“隱喻”來(lái)展示教師的實(shí)踐性知識(shí)。本章集中于“語(yǔ)言”表達(dá),由于知識(shí)與語(yǔ)言有著天然的聯(lián)系,而且實(shí)踐性知識(shí)與教師的語(yǔ)言有著內(nèi)在的邏輯,因此語(yǔ)言是實(shí)踐性知識(shí)最直接、最便捷的表達(dá)方式。借鑒弗里曼等學(xué)者的研究成果,把教師

8、的實(shí)踐性知識(shí)分為“課程評(píng)價(jià)的知識(shí)”、“學(xué)生的知識(shí)”、“教學(xué)方法的知識(shí)”、“教學(xué)環(huán)境的知識(shí)”,根據(jù)分類將中日教師的“言說(shuō)”進(jìn)行了重構(gòu),并對(duì)中日教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了解釋和對(duì)比,從而揭示實(shí)踐性知識(shí)的共性特征和不同實(shí)踐群體的文化特異性。第四章繼續(xù)探討實(shí)踐性知識(shí)的“行動(dòng)”表達(dá)和“隱喻”表達(dá)。首先,實(shí)踐性知識(shí)具有行動(dòng)特性,記錄在教師的身體中,在教學(xué)行動(dòng)中凸現(xiàn)。筆者選取中日的兩名教師教授《故鄉(xiāng)》的案例,對(duì)兩位教師進(jìn)行了全程的“行動(dòng)跟蹤”。按照時(shí)間順

9、序分成三個(gè)階段,從行動(dòng)前:兩份迥異的教學(xué)計(jì)劃,到行動(dòng)中:有趣的教學(xué)故事,再到行動(dòng)后:他們?cè)诜此际裁?對(duì)中日教師的教學(xué)行動(dòng)過(guò)程進(jìn)行“深描”,并對(duì)其進(jìn)行了進(jìn)一步的解釋和比較。其次,“隱喻”以其獨(dú)特的豐富性和深刻性,從一般敘說(shuō)中提取出來(lái),獨(dú)當(dāng)一面。中日多位教師用“隱喻”的方式解釋了其工作性質(zhì)、所擔(dān)任的角色等,不同的隱喻表現(xiàn)了教師在情感、道德和認(rèn)知等多維度的差異。第五章揭示實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制和更新途徑。筆者不但按照時(shí)間順序?qū)處煹某砷L(zhǎng)過(guò)程進(jìn)行

10、了全面考察,而且分析了他們?nèi)松械母鱾€(gè)階段的境遇和因素與實(shí)踐性知識(shí)之間的關(guān)系,并從認(rèn)知思維的角度提出了實(shí)踐性知識(shí)在人腦中形成的過(guò)程:即教師是通過(guò)個(gè)人對(duì)人生經(jīng)驗(yàn)、理論知識(shí)等內(nèi)容的建構(gòu),在實(shí)踐共同體中進(jìn)行協(xié)商和審議的基礎(chǔ)上形成的,并通過(guò)個(gè)人和集體的反思而更新和發(fā)展,實(shí)踐性知識(shí)只有得到共同體的認(rèn)可才能真正被使用,因此實(shí)踐共同體在教師實(shí)踐性知識(shí)的形成過(guò)程中起到巨大作用。根據(jù)實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)制,借鑒日本教師的專業(yè)發(fā)展途徑,筆者從教師教育和教師在