教師實踐性知識及其生成機制研究——中日比較的視角.pdf

1、教師擁有不同與理論和學科專家的特有的知識——實踐性知識。教師的實踐性知識是教師建立在對個人生活史的評估和反思基礎上的,被教師認可并在日常教育和教學活動中實際使用的、與情境相適應的動態(tài)的知識體系。實踐性知識是教師進行教學判斷、決策的基礎,是指導教師進行教學的“看不見的手”,在教學現場中發(fā)揮著舉足輕重的作用。
　　教師是實踐性知識的創(chuàng)造者和擁有者,這一研究打破了理論知識“一統(tǒng)天下”的局面,打開了對實踐領域研究的新視野,為教師專業(yè)化的發(fā)

2、展提供了基礎。以此為契機,教師得到了“言說”的機會,通過講述自己的教學故事、生活史、成長過程等,教師們改變了集體“失語”的尷尬狀態(tài),從教育研究的幕后走向前臺,以“第一人稱”這種最鮮活和靈動的方式展示了當前我國教師在教學實踐中的真實面貌。通過中日兩國教師實踐性知識的多方面對比,筆者對實踐性知識的理論問題進行了重構,并為兩國教師提供對話和反思的平臺,從而為教師實踐性知識的更新,為教師更好地進行教學實踐鋪平了道路。各章內容概括如下:導論部分,

3、主要闡述選題的心路歷程和研究意義,進行文獻綜述,列舉研究方法。筆者查閱了歐美、中、日的大量文獻資料,對目前的研究成果進行了總結與評價,力求在本研究中對所存在的問題有所突破。本文所采用的研究方法主要有:課堂觀察、深度訪談、案例法和國際比較法等,筆者在中國的上海和日本的靜岡縣等各選擇兩所初中,對4所中學的14名語文教師的教師進行為期3-6個月的觀察,與教師進行對話。并在上海和東京分別選擇兩位老師進行教學對比,對這兩位教師講授的《故鄉(xiāng)》一課進

4、行同期錄像,分別向日本和中國的教師展示錄像,以錄像為切入點對其他的14名老師進行訪談,并進行解釋和中日比較。
　　第一章首先,對實踐性知識的定義進行了重新界定,在定義中對師實踐性知識的本質、產生方式進行了說明。其次,總結實踐性知識的性質:家族相似性、整體層次性、復雜矛盾性和時效性。本研究打破了實踐性知識的完全“個人性”的研究假定,認為實踐性知識除個人差異之外,還具有較大程度的文化相似。以教師個體和群體為研究對象,可知教師所屬的群體

5、越接近,其實踐性知識的相似性越明顯;實踐性知識是整體的、難以分割的,同時又在表達可能性、定型程度方面存在差異;實踐性知識不同表達方式之間存在差異,各種表達方式之間存在微妙的差異,因此是復雜矛盾的;而且實踐性知識是對目前的情況有效的,隨著情境的變化而發(fā)展,因此具有時效性,并非一成不變。第二章對實踐性知識的運作方式進行分析。首先,實踐性知識包含著復雜的信念體系,以信念體系為準則判斷,對教學情境以及情境中的因素進行價值判斷、選擇和取舍。這一信

6、念體系是動態(tài)的,包含著大量的子系統(tǒng),在不同的情境下體系中,各個信念要進行復雜的互動、變化和調整,從而保持對情境的敏感性。其次,實踐性知識并非是一種“沒有知識的知識”,而是包含著大量的綜合性的知識,其中包括學科及其相關知識、策略知識、道德知識、人際知識等等,教師要根據情境對這些知識進行提取和重構,因此筆者稱之為“生態(tài)知識群落”,它為實踐性知識提供了智力支持。最后,實踐性知識最重要的特征就是“對話性”,與情境的對話是實踐性知識的動態(tài)靈魂,教

7、師要在與環(huán)境的“對話”以及接受環(huán)境“回話”的過程中,不斷做出判斷,對相對確定的情境和不確定的情境做出不同方式的回應,促成不同的新情境的產生,從而形成連續(xù)的情境鏈鎖索。第三章,探索實踐性知識的多種表達方式。嘗試采用“語言”、“行動”和“隱喻”來展示教師的實踐性知識。本章集中于“語言”表達,由于知識與語言有著天然的聯(lián)系,而且實踐性知識與教師的語言有著內在的邏輯,因此語言是實踐性知識最直接、最便捷的表達方式。借鑒弗里曼等學者的研究成果,把教師

8、的實踐性知識分為“課程評價的知識”、“學生的知識”、“教學方法的知識”、“教學環(huán)境的知識”,根據分類將中日教師的“言說”進行了重構,并對中日教師的實踐性知識進行了解釋和對比,從而揭示實踐性知識的共性特征和不同實踐群體的文化特異性。第四章繼續(xù)探討實踐性知識的“行動”表達和“隱喻”表達。首先,實踐性知識具有行動特性,記錄在教師的身體中,在教學行動中凸現。筆者選取中日的兩名教師教授《故鄉(xiāng)》的案例,對兩位教師進行了全程的“行動跟蹤”。按照時間順

9、序分成三個階段,從行動前:兩份迥異的教學計劃,到行動中:有趣的教學故事,再到行動后:他們在反思什么,對中日教師的教學行動過程進行“深描”,并對其進行了進一步的解釋和比較。其次,“隱喻”以其獨特的豐富性和深刻性,從一般敘說中提取出來,獨當一面。中日多位教師用“隱喻”的方式解釋了其工作性質、所擔任的角色等,不同的隱喻表現了教師在情感、道德和認知等多維度的差異。第五章揭示實踐性知識的形成機制和更新途徑。筆者不但按照時間順序對教師的成長過程進行

10、了全面考察,而且分析了他們人生中的各個階段的境遇和因素與實踐性知識之間的關系,并從認知思維的角度提出了實踐性知識在人腦中形成的過程:即教師是通過個人對人生經驗、理論知識等內容的建構,在實踐共同體中進行協(xié)商和審議的基礎上形成的,并通過個人和集體的反思而更新和發(fā)展,實踐性知識只有得到共同體的認可才能真正被使用,因此實踐共同體在教師實踐性知識的形成過程中起到巨大作用。根據實踐性知識的生成機制,借鑒日本教師的專業(yè)發(fā)展途徑,筆者從教師教育和教師在